International Journal of Languages’ Education and Teaching
December 2015, Volume 3 Issue 3
International Journal of Languages’ Education and Teaching (IJLET) is an online
international refereed journal that is published quarterly. Lingual, scientific and
legal responsibility of all articles which are published in IJLET belongs to author;
rights of publication belong to www.ijlet.com. The articles cannot be published,
printed or copied partly/fully without IJLET’s written permission. Editorial Board is
free to publish or not to publish articles which are sent. Once authors send a
manuscript, it is not given back.
Indexed by
Germany National Library, ABL Universitat Bibliothek Leipzig, Directory Of Open
Access Journals DOAJ, German Institute of Global and Area Studies GIGA,
Wissenschaftzentrum Berlin für Sozialforschung WZB, Biblitoek Hamburg,
Elektronische Zeitschriftten Bibliotek EZB, Directory of Open Access Scholarly
Resources ROAD, Google Scholar, Index Copernicus International, Open Academic
Journals Index OAJI, Sjournals, Global Impact Factor GIF, InfoBase Index, Advanced
Science Index, Open Access Library, Scientific Indexing Services SIS, Cite Factor
Academic Scientific Journals, Journal Index, Social Sciences Index ASOS, WorldCat
OCLC, Academic Keys, Research Bible, Turkish Education Index, Directory of Research
Journal Indexing, Measure of Journal Quality IFSIJ and SOBİAD.
International Journal of Languages’ Education and Teaching
December 2015, Volume 3 Issue 3
EDITOR
Dr. Mesut GÜN
ASSOCIATE EDITOR
Muhammet Raşit MEMİŞ
EDITORIAL BOARD
Prof. Dr. Peter COLLIANDER – Prof. Dr. Ünal ABALI
Prof. Dr. Ruggero Vimercati SANSEVERINO – Assoc. Prof. Dr. Mehmet ÇİÇEK
Assoc. Prof. Dr. Banu YANGIN AKTÜRKOĞLU – Assoc. Prof. Dr. Faik KANATLI
Assoc. Prof. Dr. Mehmet CANBULAT – Assoc. Prof. Dr. Mustafa YILDIZ
Assoc. Prof. Dr. Halit KARATAY – Assoc. Prof. Dr. Celal DEMİR
Assoc. Prof. Dr. Ali GÖÇER – Assoc. Prof. Dr. Ahmet AKKAYA
Assoc. Prof. Dr. Saadettin KEKLİK – Assist. Prof. Dr. Dr. Ömer Tuğrul KARA
INTERNATIONAL JOURNAL OF LANGUAGES’ EDUCATION AND TEACHING
PUBLISHER
AV Aktuell Verlag GmbH
Germany
International Journal of Languages’ Education and Teaching
December 2015, Volume 3 Issue 3
ADVISORY BOARD
Prof. Dr. Murat ÖZBAY - Prof. Dr. Muhammet YELTEN
Prof. Dr. Funda TOPRAK - Prof. Dr. Muhittin ELİAÇIK
Prof. Dr. Mehmet Dursun ERDEM - Prof. Dr. Süleyman ÇALDAK
REFEREES
Prof. Dr. Atabey KILIÇ - Erciyes University
Prof. Dr. Bernt BRENDEMOEN - University of Oslo
Prof. Dr. Faik KANATLI - Mersin University
Prof. Dr. Funda TOPRAK – Yıldırım Beyazıt University
Prof. Dr. Mehmet Dursun ERDEM - Nevşehir University
Prof. Dr. Muhammet YELTEN – İstanbul Arel University
Prof. Dr. Muhittin ELİAÇIK – Kırıkkale University
Prof. Dr. Murat ÖZBAY – Gazi University
Prof. Dr. Mustafa ÇAKIR - Anadolu University
Prof. Dr. Necmettin SEVİL - İstanbul University
Prof. Dr. N.Muhammad Khan - National University of Modern Languages
Prof. Dr. Süleyman ÇALDAK – Adıyaman University
Prof. Dr. Tahir BALCI - Çukurova University
Prof. Dr. Türkan OLCAY - İstanbul University
Assoc. Prof. Dr. Adem İŞCAN - Gazi Osmanpaşa University
Assoc. Prof. Dr. Ahmet BENZER - Marmara University
Assoc. Prof. Dr. Ahmet TANYILDIZ - Dicle University
Assoc. Prof. Dr. Ali GÖÇER- Erciyes University
Assoc. Prof. Dr. Asuman AKAY AHMED - Marmara University
International Journal of Languages’ Education and Teaching
December 2015, Volume 3 Issue 3
Assoc. Prof. Dr. Aysel UZUNTAŞ - Marmara University
Assoc. Prof. Dr. Banu YANGIN AKTÜRKOĞLU - Muğla Sıtkı Koçman University
Assoc. Prof. Dr. Burcu İlkay KARAMAN - Dokuz Eylül University
Assoc. Prof. Dr. Celal DEMİR - Afyon Kocatepe University
Assoc. Prof. Dr. Fahri TEMİZYÜREK - Gazi University
Assoc. Prof. Dr. Giray FİDAN - Gazi University
Assoc. Prof. Dr. Hakan ÜLPER - Mehmet Akif Ersoy University
Assoc. Prof. Dr. Halit KARATAY - Abant İzzet Baysal University
Assoc. Prof. Dr. Havva YAMAN - Sakarya University
Assoc. Prof. Dr. Hikmet KORAŞ - Niğde University
Assoc. Prof. Dr. Hülya Aşkın BALCI - KaramanoğluMehmetbey University
Assoc. Prof. Dr. Mehmet CANBULAT - Akdeniz University
Assoc. Prof. Dr. Mehmet ÇİÇEK - Gaziantep University
Assoc. Prof. Dr. Mehmet ÖZDEMİR- Sakarya University
Assoc. Prof. Dr. Memet KAHRAMAN - Univerzitet U Tuzli
Assoc. Prof. Dr. Muhammet KOÇAK - Gazi University
Assoc. Prof. Dr. Mustafa ÖZDEMİR - Kafkas University
Assoc. Prof. Dr. Mustafa TOKER - Selçuk University
Assoc. Prof. Dr. Mustafa YILDIZ - Necmettin Erbakan University
Assoc. Prof. Dr. Nadir İLHAN - Ahi Evran University
Assoc. Prof. Dr. Nesrin BAYRAKTAR - Onsekiz Mart University
Assoc. Prof. Dr. Nurten ÖZÇELİK - Gazi University
Assoc. Prof. Dr. Rifat OYMAK-National University of Modern Languages
Assoc. Prof. Dr. Sait OKUMUŞ - Yıldırım Beyazıt University
Assoc. Prof. Dr. Sadagat ABBASOVA - Kafkas University
International Journal of Languages’ Education and Teaching
December 2015, Volume 3 Issue 3
Assoc. Prof. Dr. Sefa YÜCE - Gazi University
Assoc. Prof. Dr. Selim YILMAZ - Marmara University
Assoc. Prof. Dr. Seyfullah KORKMAZ - Erciyes University
Assoc. Prof. Dr. Ülkü ELİUZ - Karadeniz Technical University
Assoc. Prof. Dr. Üzeyir ASLAN - Marmara University
Assist. Prof. Dr. Abuzer KALYON - Gazi University
Assist. Prof. Dr. Ahmet AKKAYA - Adıyaman University
Assist. Prof. Dr. Ahmet BENZER - Marmara University
Assist. Prof. Dr. Ahmet DEMİRTAŞ - Kilis 7 Aralık University
Assist. Prof. Dr. Ahmet Zeki GÜVEN - Akdeniz University
Assist. Prof. Dr. Akif ARSLAN - Ağrı İbrahim Çeçen University
Assist. Prof. Dr. Atıf AKGÜN - Bartın University
Assist. Prof. Dr. Aydın KIRMAN - Muğla Sıtkı Koçman University
Assist. Prof. Dr. Ayhan TERGİP - İstanbul University
Assist. Prof. Dr. Ayşe UYANIK - Kafkas University
Assist. Prof. Dr. Aysel Nursen DURDAĞI - Sakarya University
Assist. Prof. Dr. Aysel ŞAHİN KIZIL - Fırat University
Assist. Prof. Dr. Berna AKYÜZ SİZGEN - Adnan Menderes University
Assist. Prof. Dr. Betül MUTLU - Bülent Ecevit University
Assist. Prof. Dr. Bilge ÖZTÜRK - Kocaeli University
Assist. Prof. Dr. Bünyamin ÇAĞLAYAN - Hene E Plote Beder University
Assist. Prof. Dr. Canan SEVİNÇ - Necmettin Erbakan University
Assist. Prof. Dr. Dilek ALTUNAY - Mustafa Kemal University
Assist. Prof. Dr. Dilek FİDAN - Kocaeli University
Assist. Prof. Dr. Duygu UÇGUN - Niğde University
International Journal of Languages’ Education and Teaching
December 2015, Volume 3 Issue 3
Assist. Prof. Dr. Elmira MEMMEDOVA - Azerbaijan National Sciences Academy
Assist. Prof. Dr. Erdinç ASLAN - Mersin University
Assist. Prof. Dr. Erdoğan KUL - Ankara University
Assist. Prof. Dr. Erol BARIN - YETEM
Assist. Prof. Dr. Ergin JABLE - Priştine University
Assist. Prof. Dr. Fatih BAYRAM - Ordu University
Assist. Prof. Dr. Fatih DURGUN - Ondokuz Mayıs University
Assist. Prof. Dr. Fatih YILMAZ - Gaziosmanpaşa University
Assist. Prof. Dr. Faruk KALAY - Muş Alparslan University
Assist. Prof. Dr. Fethi KAYALAR - Erzincan University
Assist. Prof. Dr. Feyza TOKAT - Pamukkale University
Assist. Prof. Dr. Füsun ŞAVLI - Marmara University
Assist. Prof. Dr. Gökçe Yükselen PELER - Girne American University
Assist. Prof. Dr. Hakan KUYUMCU - Selçuk University
Assist. Prof. Dr. İbrahim GÜLTEKİN - Kırıkkale University
Assist. Prof. Dr. İbrahim KUNT - Selçuk University
Assist. Prof. Dr. İhsan ÜNALDI - Gaziantep University
Assist. Prof. Dr. İlhan ERDEM - İnönü University
Assist. Prof. Dr. Kadir GÜLER - Dumlupınar University
Assist. Prof. Dr. Kurmangazy SADYKBEKOV - Süleyman Demirel University
Assist. Prof. Dr. Lütfiye CENGİZHAN - Trakya University
Assist. Prof. Dr. M. Pınar BABANOĞLU - Sütçü İmam University
Assist. Prof. Dr. M. Said ARBATLI - Akdeniz University
Assist. Prof. Dr. Mahir KALFA - Hacettepe University
Assist. Prof. Dr. Mehmet ÖZDEMİR - Sinop University
International Journal of Languages’ Education and Teaching
December 2015, Volume 3 Issue 3
Assist. Prof. Dr. Mehmet Ertuğ YAVUZ - Cumhuriyet University
Assist. Prof. Dr. Mehmet Nuri KARDAŞ - Yüzüncü Yıl University
Assist. Prof. Dr. Mehmet Recep TAŞ - Yüzüncü Yıl University
Assist. Prof. Dr. Mesut BULUT - Bayburt University
Assist. Prof. Dr. Murat AŞÇI - Karadeniz Technical University
Assist. Prof. Dr. Murat TURNA - Dumlupınar University
Assist. Prof. Dr. Mustafa BAŞARAN - Dumlupınar University
Assist. Prof. Dr. Mustafa KURT - Gazi University
Assist. Prof. Dr. Mutlu ER - Hacettepe University
Assist. Prof. Dr. Müfit ŞENEL - Ondokuz Mayıs University
Assist. Prof. Dr. Nail GÜNEY - Canik Başarı University
Assist. Prof. Dr. Nevin AKKAYA - Dokuz Eylül University
Assist. Prof. Dr. Nezir TEMUR - Gazi University
Assist. Prof. Dr. Nigar İPEK EĞİLMEZ - Muğla Sıtkı Koçman University
Assist. Prof. Dr. Nusret Zehra BERÇİN - Gazi University
Assist. Prof. Dr. Oğuz ERGENE - Mersin University
Assist. Prof. Dr. Orhan ÖZDEMİR - Mersin University
Assist. Prof. Dr. Osman ERCİYAS - Lefke European University
Assist. Prof. Dr. Ömer Tuğrul KARA - Çukurova University
Assist. Prof. Dr. Özden FİDAN - Muğla Sıtkı Koçman University
Assist. Prof. Dr. Öznur SEMİZ - Karadeniz Technical University
Assist. Prof. Dr. Saadettin KEKLİK - Uşak University
Assist. Prof. Dr. Sami BASKIN - Gaziosmanpaşa University
Assist. Prof. Dr. Sedat BALYEMEZ - Bartın University
Assist. Prof. Dr. Semin KAZAZOĞLU - Karadeniz Technical University
International Journal of Languages’ Education and Teaching
December 2015, Volume 3 Issue 3
Assist. Prof. Dr. Semra KIRANLI GÜNGÖR - Eskişehir Osmangazi University
Assist. Prof. Dr. Sercan DEMİRGÜNEŞ - Niğde University
Assist. Prof. Dr. Sibel ÜST - Yıldırım Beyazıt University
Assist. Prof. Dr. Sinem BEZİRCİLİOĞLU - İzmir Institute of Technology
Assist. Prof. Dr. Sufiana Khatoon-National University of Modern Languages
Assist. Prof. Dr. Şaban KÖKTÜRK - Sakarya University
Assist. Prof. Dr. Şükran DİLİDÜZGÜN - İstanbul University
Assist. Prof. Dr. Umut BALCI - Batman University
Assist. Prof. Dr. Volkan KILIÇ - Mustafa Kemal University
Assist. Prof. Dr. Yasemin DARANCIK - Çukurova University
Assist. Prof. Dr. Yasin KILIÇ - Ağrı İbrahim Çeçen University
Assist. Prof. Dr. Zekeriya BATUR - Uşak University
Dr. Ece SAATÇIOĞLU - Dokuz Eylül Univesity
Dr. Halil ADIYAMAN - Dumlupınar University
Dr. Mehmet GEDİZLİ - Sakarya University
Dr. Mustafa YENİASIR - Near East University
Dr. Orhan SARIKAYA - İstanbul University
Dr. Recep DURGUN - Selçuk University
Dr. Yusuf SÜLÜKÇÜ - Necmettin Erbakan University
International Journal of Languages’ Education and Teaching
ISSN: 2198 – 4999, GERMANY
December 2015, Volume 3 Issue 3
CONTENTS
OPINIONS ABOUT THE TURKISH MANUSCRIPTS IN EGYPT
MISIR’DAKİ TÜRKÇE EL YAZMALARI HAKKINDA GÖRÜŞLER
Abuzer KALYON & Filiz KALYON
1 – 10
THE VIEWS OF TURKISH TEACHER CANDIDATES ON VALUE AND VALUE EDUCATION
TÜRKÇE ÖĞRETMENİ ADAYLARININ DEĞER VE DEĞER EĞİTİMİ ÜZERİNE GÖRÜŞLERİ
Ahmet Zeki GÜVEN
11 – 27
EXAMINING THE INFLUENCE OF USING AUDIOBOOKS ON THE IMPROVEMENT OF SOUND
RECOGNITION AND SOUND PRODUCTION OF IRANIAN EFL LEARNERS
Ali Taghinezhad & Ahmad Khalifah & Ali Nabizadeh & Sajedeh Shahab
28 – 42
TEACHING TURKISH AS SPOKEN IN TURKEY TO TURKIC SPEAKERS
TÜRK DİLLİLERE TÜRKİYE TÜRKÇESİ ÖĞRETİMİ NASIL OLMALIDIR
Ali TAŞTEKİN
43 – 55
A COMPARATIVE STUDY OF REFUSAL SPEECH ACTS USED BY TURKISH EFL LEARNERS AND NATIVE
SPEAKERS OF ENGLISH
Alize CAN & Lütfiye CENGİZHAN
56 – 70
2
International Journal of Languages’ Education and Teaching
December 2015, Volume 3 Issue 3
VIEWING INDIA FROM TURKEY
HİNDİSTAN’A TÜRKİYE’DEN BAKMAK
Alparslan OYMAK
71 – 85
THE LEVEL OF RECOGNITION OF FREQUENTLY CONFUSED WORDS OF DEPARTMENT OF TURKISH
EDUCATION AND DEPARTMENT OF TURKISH LANGUAGE AND LITERATURE STUDENTS
TÜRKÇE EĞİTİMİ BÖLÜMÜ İLE TÜRK DİLİ VE EDEBİYATI BÖLÜMÜ ÖĞRENCİLERİNİN SIKÇA
KARIŞTIRILAN SÖZCÜKLERİ TANIYABİLME DÜZEYLERİ
Bekir GÖKÇE & Safa ÇELEBİ
86 – 101
EVAULATION OF LISTENING PROFICIENCY OF STUDENTS IN TERMS OF COMMON EUROPEAN
FRAMEWORK OF REFERENCE'S CRITERIONS AT TURKIC STUDIES DEPARTMENTS IN POLAND
POLONYA'DAKİ TÜRKOLOJİ BÖLÜMÜ ÖĞRENCİLERİNİN DİNLEME BECERİLERİNİN AVRUPA ORTAK
BAŞVURU METNİ KRİTERLERİ AÇISINDAN DEĞERLENDİRİLMESİ
Cem ERDEM & Ali YAKICI
102 – 114
TRANSLATION AND INSTUTIONALIZATION ACTIVITIES IN 1940S TURKEY: A PROPOSAL OF A MODEL
BOOK ON THE POSITION OF INSTUTIONALIZATION IN TRANSLATION STUDIES
1940 TÜRKİYESİN’DE ÇEVİRİ, EĞİTİM VE KÜLTÜR ALANINDA KURUMSALLAŞMANIN GEREKLİLİĞİ:
ÇEVİRİBİLİMDE KURUMSALLAŞMANIN KONUMU ÜZERİNE BİR MODEL KİTAP ÖNERİSİ
Mehmet Cem ODACIOĞLU & Şaban KÖKTÜRK & Nazan Müge UYSAL
115 – 130
PRESENCE OF TURKS AND TURKISH TEACHING IN LEBANON
LÜBNAN’DAKİ TÜRK VARLIĞI VE TÜRKÇE ÖĞRETİMİ
Cihan ÖZDEMİR & Fahri TEMİZYÜREK & Latif İLTAR
131 – 143
3
International Journal of Languages’ Education and Teaching
December 2015, Volume 3 Issue 3
AN EXAMINATION OF OGUZ ATAY’S “RAILWAY STORY TELLERS - A DREAM” STORY BASED ON
TEXTLINGUISTICAL COHESION AND COHERENCE PERSPECTIVE
OĞUZ ATAY’IN “DEMİRYOLU HİKÂYECİLERİ-BİR RÜYA” ÖYKÜSÜNÜ METİNDİLBİLİMSEL
BAĞDAŞIKLIK VE TUTARLILIK GÖRÜNÜMLERİNDEN HAREKETLE İNCELEME
A. Derya ESKİMEN
144 – 171
USING IDIOMS AND PROVERBS IN THE TURKISH TEACHING TO THE ENGLISH PEOPLE
IN OTTOMAN PERIOD
OSMANLI DÖNEMİ İNGİLİZLERE TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE DEYİMLER VE ATASÖZLERİ
Abdullah ŞAHİN & Erhan YEŞİLYURT
172 – 194
EFFECTS OF COMPUTER-BASED VISUAL MATERIALS USING TO THE SUCCESS IN TEACHING TURKISH
AS A FOREIGN LANGUAGE
YABANCI DİL OLARAK TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE BİLGİSAYAR DESTEKLİ GÖRSEL MATERYALLERİNİN
KULLANILMASININ BAŞARIYA ETKİSİ
Esin YAĞMUR ŞAHİN & Fatih KANA & Mohd Minhaj KAHN
195 – 202
STUDY INTO THE SOURCES OF TURKISH LEARNING ANXIETY OF FOREIGN STUDENTS
IN TURKISH UNIVERSITIES
Fethi KAYALAR
203 – 213
PERCEPTION AND EXPRESSION OF EMOTIONALITY IN A FOREIGN LANGUAGE AND IMPLICATIONS
FOR LANGUAGE TEACHING
YABANCI DİLDE DUYGUSAL DİL ALGISI, İFADE EDİLMESİ VE DİL EĞİTİMİNDEKİ ÖNEMİ
Filiz MERGEN
214 – 223
4
International Journal of Languages’ Education and Teaching
December 2015, Volume 3 Issue 3
AN APPROACH TO THE RECEPTION OF “ERLEBNIS” AND “ERFAHRUNG” CONCEPTS IN TURKISH
FROM HERMENEUTICS AND TRANSLATION STUDIES PERSPECTIVE
HERMENEUTİK VE ÇEVİRİBİLİM BAKIŞ AÇISIYLA “ERLEBNIS” VE “ERFAHRUNG” KAVRAMLARININ
TÜRKÇEDE ALIMLANMASINA YÖNELİK BİR YAKLAŞIM
Fırat SOYSAL
224 – 233
HOW TO TEACH LISTENING? THE IMPACT OF RAPID ORAL READING AND REPEATING PRACTICES
ON TOEIC LISTENING SCORE
Fuyu Shimomura
234 – 241
RELATION BETWEEN IMAGE AND TEXT IN TRANSLATION
ÇEVİRİDE METİN VE GÖRSEL ARASINADAKİ İLİŞKİ
Gülhanım ÜNSAL
242 – 252
DEVELOPMENTS IN WEB-BASED DISTANCE LANGUAGE LEARNING AND
TEACHING TURKISH AS A FOREIGN LANGUAGE
WEB TABANLI UZAKTAN DİL ÖĞRETİMİNDEKİ GELİŞMELER VE YABANCI DİL OLARAK
TÜRKÇE ÖĞRETİMİ
Hülya PİLANCI
253 – 267
RELATIONS WITH THE MEDIA AND OPINIONS ABOUT MEDIA LITERACY OF 7TH
GRADE STUDENTS AND PARENTS
7. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN MEDYA İLE İLİŞKİLERİ VE MEDYA OKURYAZARLIĞI
HAKKINDAKİ GÖRÜŞLERİ
Hüseyin SAYIN & Ali GÖÇER
268 – 295
5
International Journal of Languages’ Education and Teaching
December 2015, Volume 3 Issue 3
THE AMBIGUITY TOLERANCE OF TURKISH LANGUAGE PREPARATION CLASS AND IMPACT OF
METACOGNITIVE AWARENESS LEVEL ON READING COMPREHENSION SUCCESS
TÜRKÇE HAZIRLIK SINIFI ÖĞRENCİLERİNİN BELİRSİZLİK HOŞGÖRÜLERİ VE ÜST BİLİŞSEL
FARKINDALIK DÜZEYLERİNİN OKUDUĞUNU ANLAMA BAŞARISINA ETKİSİ
Kadir YOĞURTÇU
296 – 318
TEACHER EDUCATORS' VIEWS ON THE USE OF MEDIATION THEORY IN
POST-GRADUATE PROGRAMS
Mehmet ASMALI
319 – 332
APPROPRIATENESS OF TEXTBOOK “I’M LEARNING READING AND WRITING TURKISH 1” FOR
CONSTRUCTIVIST APPROACH ACCORDING TO THE FIRST GRADE PRIMARY TEACHERS
BİRİNCİ SINIF ÖĞRETMENLERİNİN GÖRÜŞLERİNE GÖRE “TÜRKÇE 1 OKUMA YAZMA
ÖĞRENİYORUM DERS KİTABI”NIN YAPILANDIRMACI YAKLAŞIMA UYGUNLUĞU
Mehmet AŞIKCAN & Ahmet SABAN
333 – 351
THE HUMAN SPIRIT OF NATURA IN CENAP ŞAHABETTİN’S POEMS
CENAP ŞAHABETTİN’İN ŞİİRLERİNDE TABİAT İNSAN RUHU İLİŞKİSİ
Mustafa KARABULUT
352 – 364
COMPARISON OF TURKISH LANGUAGE TEXTBOOKS ACCORDING TO BOOK EVALUATION CRITERIA
DERS KİTABI İNCELEME ÖLÇÜTLERİNE GÖRE TÜRKÇE DERS KİTAPLARININ KARŞILAŞTIRILMASI
Nilgün AÇIK ÖNKAŞ & Ercan GÜNAY
365 – 378
6
International Journal of Languages’ Education and Teaching
December 2015, Volume 3 Issue 3
READ AND INTERPRET THE UTTERANCES WITH SUBJECTIVE MESSAGE IN VERBAL COMMUNICATION
SÖZLÜ İLETİŞİMDE ÖZNEL İLETİ İÇEREN SÖZCELERİ OKUMAK VE YORUMLAMAK
Selim YILMAZ & Arsun Uras YILMAZ
379 – 393
THE EMERGING OF WESTERN CIVILIZATION IN THE LAST PERIOD OF THE OTTOMAN EMPIRE IN
ISTANBUL AND THE CLASH OF CIVILIZATIONS IN NOVELS OF AUTHORESS OF REPUBLICAN PERIOD
OSMANLI’NIN SON DÖNEMİNDE İSTANBUL’DA YÜKSELEN BATI MEDENİYETİ VE CUMHURİYET
DÖNEMİ KADIN YAZARLARIN ROMANLARINDA MEDENİYETLER ÇATIŞMASI
Tuba YILMAZ
394 – 410
NAME OF VALUE AND VALUE OF NAME: DEDE KORKUT
ADIN DEĞERİ VE DEĞERİN ADI: DEDE KORKUT
Zekerya BATUR & Mehmet SOYUÇOK
411 – 420
International Journal of Languages’ Education and Teaching
ISSN: 2198 – 4999, GERMANY
December 2015, Volume 3, Issue 3, p. 296-318
THE AMBIGUITY TOLERANCE OF TURKISH LANGUAGE PREPARATION CLASS AND
IMPACT OF METACOGNITIVE AWARENESS LEVEL ON READING COMPREHENSION
SUCCESS
TÜRKÇE HAZIRLIK SINIFI ÖĞRENCİLERİNİN BELİRSİZLİK HOŞGÖRÜLERİ VE ÜST
BİLİŞSEL FARKINDALIK DÜZEYLERİNİN OKUDUĞUNU ANLAMA BAŞARISINA ETKİSİ1
Kadir YOĞURTÇU 2

ABSTRACT
The ambiguity tolerance in interpersonal communication is something occurred in individual's
psychological structure (Budner, 1962). Moreover this concept is considered as a factor focused on
classroom practices of foreign language teaching (Ely, 1995). Tolerance shown by individuals against
other classmates during communication in the classroom group works is related to his ambiguity
tolerance level and may affect the success of a foreign language. Reading is an activity pointing to the
developmental process of the individual and enhancing the life quality. The individual who is on the
reading process at the same time is an actor of a versatile and complex mental process combining
hearing, interaction, perception, experience, thinking, learning, associations, influence and
configuration. The desired objective in reading action is reading comprehension. On the other hand,
reading comprehension requires the individual's conscious and cognitive effort. In this regard,
individuals should go to establish bridge of interest between what was read and what was known
before (Kent, 2002). Reading comprehension is one of the most fundamental cognitive activities
involved in the individual's creativity and productivity. At the result of this cognitive effort,
individuals, who has opportunity to restructure his mental development, therewithal has been
considered to come to a position when he has learnt to learn and to convert information into
production (Block, 2004). Both reading comprehension studies and metacognitive researches benefit
from Flavell and Wellmake metacognition taxonomy theory. Bar, Kamil, Monsenthal’s theoretical
underpinnings (1984), that based on mentioned taxonomy, were also useful in determination of the
main mass reading strategies. This paper aims to study the ambiguity tolerance level and impact of
metacognitive awareness on reading comprehension success of Turkish Language Preparation class
students, who study in a multicultural environment of Kyrgyz-Turkish Manas University. For this
purpose, for 578 preparation class students (sampling) were applied scales with questionnaire form
with demographic data and Second Language Tolerance of Ambiguity Scale (SLTAS) by Ely (1995) and
Metacognitive Awareness of Reading Strategies Inventory (MARSI) by Mokhtari and Reichard (2002).
Obtained data was analyzed using multivariate statistical techniques.
Key Words: Ambiguity tolerance, metacognitive awareness, reading comprehension success.

1 Bu makale 24-26 Nisan 2015 tarihleri arasında Yunus Emre Enstitüsü, Sakarya Üniversitesi ve Belçika Türk
Dernekleri Birliği tarafından Belçika Ghent’te düzenlenmiş olan 1. Uluslar Arası Yabancı Dil Olarak Türkçe
Öğretimi Kongresi’nde sunulan bildirinin gözden geçirilmiş ve genişletilmiş halidir.
2
Dr. Kırgızistan-Türkiye Manas Üniversitesi, YDYO, Dil Öğretim Bölümü,e-posta: kadiryogurtcu@hotmail.com
TÜRKÇE HAZIRLIK SINIFI ÖĞRENCİLERİNİN BELİRSİZLİK HOŞGÖRÜLERİ VE ÜST BİLİŞSEL
FARKINDALIK DÜZEYLERİNİN OKUDUĞUNU ANLAMA BAŞARISINA ETKİSİ 297
International Journal of Languages’ Education and Teaching
December 2015, Volume 3, Issue 3, p. 296-318
ÖZET
Belirsizlik hoşgörüsü kişilerarası iletişimde bireyin psikolojik alt yapısına göndermede bulunan bir
kavramdır (Budner,1962). Bu kavram ayrıca yabancı dil öğretiminde, sınıf içi uygulamalarda öğrenen
odaklı bir faktör olarak değerlendirilmektedir (Ely, 1995). Bireyin sınıf içi grup çalışmalarında iletişim
içinde olduğu diğer bireye karşı gösterdiği hoşgörü, onun belirsizlik hoşgörüsü düzeyiyle ilintilidir ve
bu özellik yabancı dil başarısını etkileyebilmektedir. Okuma, bireyin gelişimsel sürecine işaret eden ve
yaşam kalitesini arttıran bir etkinliktir. Okuma etkinliği içinde olan bir birey aynı zamanda duyuş,
etkileşim, algılama, deneyim, düşünme, öğrenme, çağrışım, etkileme ve yapılandırma gibi karmaşık ve
çok yönlü zihinsel bir sürecin de aktörü konumundadır. Okuma eyleminde varılmak istenen hedef
okuduğunu anlamadır. Diğer yandan okuduğunu anlama, bireyin bilinçli ve bilişsel bir çaba
göstermesini gerektirmektedir. Bu bakımdan birey önceki bilgileriyle okudukları arasında okuma
amaçlarına yönelik bir ilgi kurma yoluna gitmelidir (Kent,2002). Okuduğunu anlama, bireyin
yaratıcılığında ve üretkenliğinde rol oynayan en temel bilişsel etkinliklerdendir. Bu bilişsel çaba
sonucunda zihinsel gelişimini yeniden yapılandırma imkânı bulan birey (Block,2004), aynı zamanda
öğrenmeyi öğrenmiş, bilgiyi üretime dönüştürecek konuma gelmiş sayılmaktadır. Okumayla ilgili
çalışmalarda da üst bilişsel araştırmalarda Flavell ve Wellman’ın üst biliş taksonomisinden
yararlanılmaktadır. Anakütlenin okuma stratejilerinin belirlenmesinde de söz konusu taksonomiyi
temel alan Barr, Kamil, Monsenthal’ın (1984) kuramsal açılımlarından yararlanılmıştır. Çalışmada, çok
kültürlü bir ortamda eğitim gören Kırgızistan-Türkiye Manas Üniversitesi, Türkçe hazırlık sınıfı
öğrencilerinin belirsizlik hoşgörü düzeylerinin ve üst bilişsel farkındalıklarının okuduğunu anlama
başarısına etkisi araştırılmıştır. Bu amaçla 578 hazırlık sınıfı öğrencisine demografik soruları da içeren
ve Ely (1995) tarafından geliştirilen İkinci Yabancı Dil Belirsizlik Hoşgörüsü Ölçeği (SLTAS) ve
Mokhtari ve Reichard tarafından geliştirilen (2002) Okuma Stratejileri Üst Bilişsel Farkındalık
Envanteri (MARSI) uygulanmış, elde edilen veriler çok değişkenli istatistiksel teknikler yardımıyla
çözümlenmiştir.
Anahtar Kelimeler: Belirsizlik hoşgörüsü, üst bilişsel farkındalık, okuduğunu anlama başarısı.
1. GİRİŞ
Son dönemlerde yaygınlaşan öğrenci merkezli eğitim anlayışı yabancı dil öğretim alanında da
hızla etkisini göstermiş özellikle öğrenme psikolojisi bağlamında birçok kavramlaştırma
gündeme gelmiştir. İkinci dil edinimi ve öğrenimi özelinde öğrenenlerin psikolojik altyapısı
kişilik özellikleri (personality) ve bireysel değişkenler (individual differences-IDs) adı altında
sınıflandırılmıştır. Araştırmalarda bu değişkenler genellikle özyeterlik inancı (self-efficacy),
dil başarısı (language abilitys /aptitudes), öğrenme ortamının olumlu etkisi (various social),
güdülenme (willingness) ve dil yetkinlikleri (perceived competence), dil kaygısı gibi temel
kavramlaştırmalarla ilişkilendirilmektedir (Dörnyei,2005).
Diğer yandan ilgili literatürde bu değişkenlerin dil öğrenimi sürecini değerlendirmede
oldukça önemli olduğunun da altı sıklıkla çizilmektedir. Yabancı dil öğrenimi ve edinimi
psikolojisi olarak adlandırılan bu alanın kuramsal ve uygulamaya dönük çalışmaları
incelendiğinde genel olarak eğitmenlere, eğitim planlayıcılarına ve eğitim kurumlarına çok
değerli verilerle donatıldığı görülmektedir. Bu bağlamda yabancı dil olarak Türkçenin
öğreniminde de hedef kitlenin benzer özelliklerinin araştırılmaya değer olduğu düşüncesi
sağduyuya uygun düşecektir. Özellikle eğitim-öğretimde verimliliğin artırılması anlamında
298 Kadir YOĞURTÇU
International Journal of Languages’ Education and Teaching
December 2015, Volume 3, Issue 3, p. 296-318
konunun ele alınması, hedef kitleye dönük beklentilerin arttırılması çalışmaları için de bir
anlam ifade edeceği açıktır.
Bu çalışmada da yabancı dil öğrenme psikolojisi bağlamında öne çıkan anlam belirsizliğine
karşı hoşgörü/hoşgörüsüzlük ve okuduğunu anlama üst bilişsel farkındalık olgularının
akademik başarıya etkisi Türkçenin yabancı dil olarak öğrenimi çerçevesinde araştırılmıştır.
Seçilen örneklem üzerinde yapılan araştırmadan elde edilen veriler çok değişkenli istatistik
yöntemleri ile çözümlenmiştir. Araştırmada Türkçenin öğreniminde hoşgörü kapasitesinin dil
kaygısıyla ilgili olduğu ve başarıyı etkilediği ortaya konmuştur. Diğer yandan okuduğunu
anlama üst bilişsel farkındalık kapasitesinin de öğrenme sürecinde öne çıktığı ve hedef kitle
için kayda değer bir değişken olduğu görülmüştür.
1.2. Yabancı Dil Öğrenimi ve Bildirişimsel Etkinlikler
Dell Hymes, John Gumperz ve William Labov gibi araştırmacıların toplum dilbilim alanına
kazandırdığı iletişimsel yeti kavramından yola çıkan uygulamalı dilbilim araştırtmacıları
bireyin dilsel-toplumsal etkileşimlerini ne şekilde gerçekleştirdiğini, söylemleri, söz
edimlerini hangi süreçlerden geçerek gerçekleştirdiğini açıklama yoluna gitmişlerdir. Bu
süreçte John Austin, Jonh Searle gibi mantıkçı düşünürlerin konuşma eylemi (speech-act)
yaklaşımı da değerlendirilmiş yabancı dil edinimi/öğrenimi etkinliklerinde edimbilimsel
(pragmatic) boyutun gerekliliğine güçlü bir vurgu yapılmıştır (Richards and Rodgers,
2001:153, Savignon, 2002:2). Böylelikle alanla ilgili çalışmalarda öğrenme psikolojisi
bağlamında davranışçı yaklaşıma tepki olarak bilişsel öğrenmeyi getiren eylem odaklı dil
öğretimi yaklaşımı gündeme gelmiştir. Canale ve Swain; Halliday tarafından sınanmış olan
dilin işlevleri yaklaşımını, metin ve söylem ekseninde değerlendirmiştir. Böylelikle,
aşağıdaki dört farklı bileşenden oluşan dilsel yeti kavramından bahsetmek mümkün
olabilmiştir (Savignon, 2002:1, Richards and Rodgers, 2001:160, Milanovic, 2002:6):
1. Dil bilgisel yeti, (Dilin sözdizimsel yapılarını, seslerini çözümleyebilme yetisi);
2. Toplum dilbilimsel yeti, (dilin toplumsallık özelliği ile bütünleşen, sosyo-kültürel kuralları
ve yargıları anlayabilme, ayırt edebilme yetisi);
3. Söylemsel yeti (sayısız durumlarda üretilen sosyal mesajlarla uygun şekilde etkileşime
girebilmeyi içeren söylemin veya metnin bütünlüğüne göre anlamı yorumlayabilme yetisi);
4. Stratejik yeti (kişiler arası ifade farklılıklarını, ani gelişen olaylar karşısında sergilenen
kişiye özgü, değişken tepkiler gibi sözlü-sözsüz iletişim stratejileri ile ilgili yeti).
Tüm bu kuramsal gelişmeler uygulamalı dilbilim alanında faaliyet gösteren araştırmacılar
üzerindeki etkisini göstermiş, araştırmacılar arasında iletişimsel sürecin etkililiğinin
‘iletişimsel yetilerle’ doğrudan ilgili olduğu varsayımı kabul görmüş, dolayısıyla artık kendi
içinde tutarlı toplum dilbilimi ve edimbilimi de kapsayan bir ‘iletişimsel yaklaşım’
modelinden söz edilmesi gerektiği vurgulanmıştır (Canale And Swain, 1980:29-31). Buna
göre yabancı dil öğrenen bir bireyin dil becerilerinden ve yeterliklerinden bahsedildiğinde,
sözcelerin yorumlanması, konuşanların söz eylemlerini nasıl kullanıp anladıkları, tümce
TÜRKÇE HAZIRLIK SINIFI ÖĞRENCİLERİNİN BELİRSİZLİK HOŞGÖRÜLERİ VE ÜST BİLİŞSEL
FARKINDALIK DÜZEYLERİNİN OKUDUĞUNU ANLAMA BAŞARISINA ETKİSİ 299
International Journal of Languages’ Education and Teaching
December 2015, Volume 3, Issue 3, p. 296-318
yapılarının konuşan ve dinleyen arasındaki ilişkiden nasıl etkilendiği gibi bildirişimsel
etkinlikler de değerlendirilme kapsamına girmiştir.
Öte yandan, yabancı dil öğretiminde temel amaç, bireyin öğrenmiş olduğu dili belli
bağlamlarda etkili bir iletişim aracı olarak kullanabilmek olmalıdır. Bunun sağlamasında dil
bilgisi yanında o dilin kültürel unsurlarının da edindirilmesi çağcıl yaklaşımlar için
vazgeçilmez değerdedir. Nitekim Avrupa Konseyi’nin önderlik ettiği araştırmalarda da yetkin
bir dil öğretimi programı yapılandırmasında edimbilimsel altyapıya yer verilmesi gerektiği
vurgulanmaktadır. Yine konseyin öneriler çerçevesi çalışmalarında, yabancı dili öğrenecek
adayın öncelikle hedef dilin kültüründe bildirişimsel etkinliklerde bulunacak sosyal bir aktör
ve bir birey olması gerektiğine işaret edilmektedir (AOÖÇ, 2013:142). Bu doğrultuda, dili
öğrenen adaydan, belli bağlamlarda, değişen şartlara uygun stratejiler geliştirebilmesi
beklenmektedir. Yine aynı çerçevede söz konusu etkinliklerin sınıf içi uygulamalarda ve
sosyal ortamlarda karşılık bulabilmesinde öğrenci odaklı psikolojik alt yapıya göndermede
bulunan belirsizlik hoşgörüsü/hoşgörüsüzlüğü ve okuma stratejisi gibi özellikler ön plana
çıkmaktadır. Bu anlamda özellikle iletişimsel becerilerin sergilenmesinde etkili olan bu
özelliklerin akademik başarının geliştirilmesindeki yerini Türkçenin yabancı dil olarak
öğrenimi bağlamında irdelemek ilgili alan çalışmalarına ışık tutmak adına yerinde bir
yaklaşım olacaktır.
1.4. Yabancı Dil Öğreniminde Belirsizlik Hoşgörüsü ve Okuduğunu Anlama Üst Bilişsel
Farkındalık
Belirsizlik hoşgörüsü kavramı yabancı dil öğrenen bireyin bir başka bireyle girdiği
bildirişimsel etkinliklerde gösterdiği tepkiye göndermede bulunur (Ely, 1989; Ehrman ve
Oxford, 1989). Birey özellikle sınıf içi etkinliklerde sergilediği dil performansına dair kendi
değerlendirmesini yapar ve anlam belirsizliği yaşadığı durumlarda kaygılanır (Ehrman ve
Oxford, 1990). Dil öğrenimindeki performans, üretim ve algı anlamında iki yönlü olarak
değerlendirilir. Öğrenci merkezli üretim sürecinde (output) öğrenci kendi ürettiği bir yazılı
anlatımı ya da dil bileşenlerine yönelik bildirişimsel etkinliklerin kalitesini (communicativ
competence) değerlendirebilmektedir. Diğer yandan aynı öğrenci, sınıf arkadaşlarından, ders
materyallerinden ya da eğitimciden gelen verileri algılama sürecinde (input) de bazı anlam
belirsizlikleri yaşayabilmektedir. Bu belirsizliklerin öğrenen birey üzerinde ne ölçüde etki
yarattığı ve bu etkinin öğrenme kalitesi üzerinde nasıl bir sonuca neden olduğu konusu
yabancı dil öğrenme psikolojisi alanının çalışmalarında ön plana çıkmaktadır. Yabancı dil
öğrenim sürecinde yaşanan kaygının etkileri üzerine yapılan araştırmalarda (Gardner,
Moorcroft ve Macintyre,1987; Cheng, Horwitz &Schallert,1999) yabancı dil öğrenimi
kaygısının diğer kaygı türlerinden farklı olduğu ve öğrencilerde olumsuz değerlendirilme
korkusunun geliştiği, bu durumun da bireyin öğrenim sürecini olumsuz yönde etkilediği
tespit edilmiştir.
300 Kadir YOĞURTÇU
International Journal of Languages’ Education and Teaching
December 2015, Volume 3, Issue 3, p. 296-318
Okuma anlama etkinlikleri de, yabancı dil öğrenme sürecinde etkili olan bir diğer psikolojik
faktör olarak değerlendirilmektedir. Genel anlamda okuduğunu anlama, bireyin
yaratıcılığında ve üretkenliğinde rol oynayan en temel bilişsel etkinliklerdendir. Bu bilişsel
çaba sonucunda zihinsel gelişimini yeniden yapılandırma imkânı bulan birey, aynı zamanda
öğrenmeyi öğrenmiş, bilgiyi üretime dönüştürecek konuma gelmiş sayılmaktadır. Vygotsky’e
göre (1986) tüm öğrenmelerde olduğu gibi okuduğunu anlamada da sosyal etkileşimlerin,
bireyler arası öğrenmelerin büyük katkısı vardır. Yine Vygotsky’e göre, okuduğunu anlamada,
öğrencilerin düşük okuma becerisinden üst okuma becerisi düzeyine ulaşmalarında sosyal
etkileşimlere gereksinim vardır. Çünkü öğrenciler sosyal etkileşimler yoluyla akranlarından
veya öğretmenlerinden öğrenirler. Grup etkileşimi sayesinde öğrencilerin okuduklarına
ilişkin analiz – sentez yapma, değerlendirme gibi daha üst düzey düşünme becerilerini sadece
bilgiye dayalı kavrama becerisinden daha çok kullandıklarına inanmaktadır (Boyan, 2002:
14). Alanda yapılan araştırmalarda (Anderson, 2002; Cohen, 2003; Santana 2003) üst bilişsel
farkındalığın öğrenci başarısına etkisi olduğu öne sürülmektedir. Oxford (1990), söz konusu
stratejilerin öğrenme sürecinde gösterilen bilişsellik ve farkındalık tepkileri ile ilgili olduğunu
belirtirken, O’Malley ve Chamot (1990), öğrencinin bu süreçte görevler, düzenleme, öz
denetleme ve öz değerlendirme eylemlerine de odaklandığını vurgulamaktadır.
Okuma stratejilerinin bilinçli olarak kullanılması olgusu üst bilişsel stratejilerle ilgilidir. Bu
stratejiler birey kendisiyle ilgili bir takım düzenlemelere başvurur. Birey okuma öncesi, sırası
ve sonrasında bilinçli olarak bazı stratejiler kullanır ve kendi okuma sürecine dair bir
farkındalık yaratır. Bu süreçte “Öğrencinin okuma sürecini takip etmesi (monitoring), okuma
amacıyla ilgili anlamayı gerçekleştirebilme düzeyi açısından kendini değerlendirmesi (selfevaluation)
ve bu doğrultuda okuma sürecini düzenlemesi (regulation), onun üst bilişsel
farkındalığının bir göstergesidir” (Çöğmen ve Saracoğlu,2010:92).
Konuyla ilgili araştırmalarda bilişsel farkındalık becerilerinin çeşitli derslerde; okuduğunu
anlama ve yazmayı geliştirdiği (Weir, 1998), başarıyı artırdığı (Taraban, Rynearson ve
Kerr,2000), kalıcılığı artırdığı (Gümüş, 1997), işbirliği ile uygulandığında sosyal becerileri ve
iletişimi artırdığı (Mavarech, 1999), küçük yaşlarda başlayıp soyut düşünme dönemine
geçişle daha iyi öğrenildiği (Flavell, Green, Flavell ve Lin, 1999) ve her yaşta öğrenilebileceği
(Takahashi ve Overton,1996), motivasyon (Demir-Gülşen, 2000)- dikkat (Joseph, 2003)-
tutum (Flavell, 2001) gibi kendini kontrol becerilerini geliştirdiği, bilgiyi elde etme yolunu
geliştirme ve kullanmayı sağladığı (Ciardiello, 1998), bireyin düşünme ve öğrenmesini
izlemesi ve geliştirmesini sağladığı (Kuhn, 2000) ve problem çözme becerilerini geliştirdiği
(Fortunato ve Hecht, 1991) yönünde bulgular elde edilmiştir (Akt.Gelen,2004:4).
Bu verilerden ilgili kavramlaştırmaların yabancı dil öğrenimi psikolojisi merkezli
araştırmalara katkı sağladığı düşünülebilir. Benzer şekilde başarı faktörünü belirleyen bir
değişken olarak belirsizlik hoşgörüsü düzeyi ve okuduğunu anlama üst bilişsel farkındalık
kapasitesinin Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenen bireylerde de araştırılmasının Türkçe ile
ilgili yapılan araştırmalara ışık tutacağı ön görülebilir. Bu amaçla, bu çalışmada da
Kırgızistan-Türkiye Manas Üniversitesi (KTMÜ), Yabancı Diller Yüksek Okulu (YDYO) Türkçe
hazırlık sınıfı öğrencilerinin dil başarıları, adı geçen faktörlere odaklanılarak araştırılmıştır.
TÜRKÇE HAZIRLIK SINIFI ÖĞRENCİLERİNİN BELİRSİZLİK HOŞGÖRÜLERİ VE ÜST BİLİŞSEL
FARKINDALIK DÜZEYLERİNİN OKUDUĞUNU ANLAMA BAŞARISINA ETKİSİ 301
International Journal of Languages’ Education and Teaching
December 2015, Volume 3, Issue 3, p. 296-318
2. YÖNTEM
2.1. Hazırlık Sınıfı Öğrencilerinin Belirsizlik Hoşgörüleri ve Okuduğunu Anlama Üst
Bilişsel Farkındalık Düzeyleri
Belirsizlik hoşgörüsü ve okuduğunu anlama üst bilişsel farkındalık düzeyleri yabancı dil
öğrenimi sürecinde önemli faktörler olarak değerlendirilmekte ve alan araştırmalarında
yerini almaktadır. Iliustre (2011), tarafından Filipinli kolej öğrencilerinin üst bilişsel
farkındalık düzeylerinin okuduğunu anlama başarısına etkisi çoklu doğrusal regresyon
analizi yardımıyla araştırılmıştır. Araştırmada öğrencilerde problem çözme stratejisinin ve
genel okuma stratejisinin ön plana çıktığı ve bu bileşenlerle okuma becerisi arasında pozitif
yönlü korelasyon (r=0,71, p<0,05;r=0,65, p<0,05) olduğu belirlenmiştir (s.36). Kanmaz
(2012), öğrencilerde okuduğunu anlama stratejisi kullanımının okumaya yönelik tutum ve
kalıcılığa etkisini deneysel araştırma modeli (ön test-son test kontrol gruplu) yardımıyla
araştırmıştır. Ateş (2013:266), üniversite öğrencilerinin okuma stratejileri üst bilişsel
farkındalık düzeylerini İnönü Üniversitesi örneğinde eğitim tercihleri ve cinsiyet değişkenleri
bağlamında ilişkisel tarama modeli aracılığıyla incelemiştir. Erten ve Topkaya (2009),
İngilizce hazırlık öğrenimi gören bir grup Türk üniversiteli öğrencinin belirsizlik hoşgörüsü
düzeyini cinsiyet değişkenini de dikkate alarak araştırmıştır. Araştırmada öğrencilerin okuma
becerilerindeki yeterliliklerdeki anlamlı farklılıklar varyans analizi (ANOVA) yöntemiyle
belirlenmiştir. Ayrıca, söz konusu beceriler, dil düzeyleri de dikkate alınarak belirsizlik
hoşgörüsü düzeyleri ile ilişkilendirilmiştir. Buna göre, dil yeterliği ile belirsizlik hoşgörüsü
arasında negatif yönlü (n=170, r= -2,46, p<0,01) bir korelasyon tespit edilmiştir. Keshavarz
ve Assar (2009), yabancı dil öğrenenlerde okuduğunu anlama üst bilişsel farkındalığı ile
anlam belirsizliğine karşı hoşgörü düzeylerinin akademik başarıya etkisini tek yönlü varyans
analizi /ANOVA (Post-Hoc Comparisons ANOVA) yardımıyla araştırmışlardır. Araştırmada
yabancı dil öğrencilerinin okuma stratejilerinin ve belirsizlik hoşgörülerinin başarı bağımsız
değişkeni için istatistiksel olarak anlamlı olduğu bulgulanmıştır.
Bu çalışmada da öncelikle Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi sürecinde okuduğunu
anlama başarısını etkileyen bir faktör olarak öğrencilerin belirsizlik hoşgörülerinin ve üst
bilişsel farkındalık düzeylerinin belirlenmesine çalışılmıştır. Araştırmanın verileri;
Kırgızistan-Türkiye Manas Üniversitesi, Yabancı Diller Yüksek Okulu Türkçe hazırlık sınıfı
öğrencilerine uygulanan anketler yardımıyla toplanmıştır. Anketlerde, alan çalışmalarında
sıklıkla kullanılan ölçeklere yer verilmiştir. Öğrencilerin hoşgörü düzeylerine yönelik veriler;
Ely (1995) tarafından geliştirilen İkinci Yabancı Dil Belirsizlik Hoşgörüsü Ölçeği (SLTAS),
okuma stratejilerine yönelik veriler ise Mokhtari ve Reichard tarafından geliştirilen (2002)
Okuma Stratejileri Üst Bilişsel Farkındalık Envanteri (MARSI) aracılığıyla elde edilmiştir. Bu
süreçte aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır:
302 Kadir YOĞURTÇU
International Journal of Languages’ Education and Teaching
December 2015, Volume 3, Issue 3, p. 296-318
1. Öğrencilerin yabancı dil belirsizlik hoşgörüsü durumu ne düzeydedir?
2.Öğrencilerin okuma stratejileri üst bilişsel farkındalık durumu ne düzeydedir?
3. Öğrencilerin yabancı dil belirsizlik hoşgörüsü düzeyleri ile akademik başarıları arasında
istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki var mıdır?
4. Öğrencilerin okuma stratejilerini kullanma düzeyleri ile akademik başarıları arasında
istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki var mıdır?
Araştırmadan elde edilen verilerin genel değerlendirmeleri, değişkenler arası ilişkiler
betimleyici istatistikler yardımıyla ortaya konmuştur. Diğer yandan öğrencilerin araştırma
anketinde verilen yargılara katılma ya da katılmama yönünde belirtikleri görüşlerdeki
anlamlı farklılıkların araştırılmasında bağımsız iki örnek t testi (Independent Samples Test) ve
tek örneklem “t” testleri kullanılmıştır. Bununla birlikte başarı bağımlı değişkeninin hoşgörü
ve okuma stratejisi bağımsız değişkenlerine göre farklılıkların araştırılmasında da tek yönlü
varyans analizinden /ANOVA(Post-Hoc Comparisons ANOVA) yararlanılmıştır.
2.2. Anakütle ve Örneklem
1995 yılında Kırgızistan ve Türkiye arasında yapılan bir anlaşmayla özel statülü devlet
üniversitesi olarak kurulan Kırgızistan-Türkiye Manas Üniversitesi’nde; İ.İ.B.F, Mühendislik,
Ziraat, Veterinerlik, Fen, Edebiyat, İletişim, İlahiyat ve Güzel Sanatlar olmak üzere 9 fakülte ve
dört yıllık Turizm ve Otel İşletmeciliği, Yabancı Diller, Beden Eğitimi ve Spor, Konservatuar ve
iki yıllık bir Meslek Yüksekokulu olmak üzere toplam 5 yüksekokulla ve lisansüstü eğitim
veren Sosyal Bilimler ve Fen Bilimleri Enstitüleri’yle yaklaşık 4651 öğrenciye eğitim öğretim
hizmeti verilmektedir. İçinde bulunduğumuz 2014-2015 eğitim ve öğretim yılında Türkçe
hazırlık sınıfına kayıtlı olarak toplam 1021 öğrenci bulunmaktadır. Bu öğrenciler
araştırmanın anakütlesini oluşturmaktadır. Kırgız öğrencilerle birlikte toplam 17 farklı
ülkeden gelen toplam 216 yabancı uyruklu öğrenci, hazırlık sınıflarında Türkçe
öğrenmektedir. Buradaki anakütle sınırlı anakütle olup, eldeki bireysel imkânlar
çerçevesinde basit tesadüfî örnekleme yöntemiyle 578 öğrenciye ulaşılarak yüz yüze
görüşmek suretiyle anket uygulanmıştır. Anakütlenin %56,6’sını oluşturan örnek hacminin
hem anakütleyi temsil yeteneği bakımından hem de yapılan istatistiksel testlerin güvenilirliği
bakımından yeterli olduğu düşünülmektedir.
2.3. Araştırmada Kullanılan Anketin Geçerliliği ve Güvenilirliği
Çalışmada, çok kültürlü bir ortamda eğitim gören KTMÜ, YDYO Türkçe hazırlık sınıfı
öğrencilerinin belirsizlik hoşgörü düzeylerinin ve üst bilişsel farkındalıklarının okuduğunu
anlama başarısına etkisi araştırılmıştır. Bu amaçla 578 hazırlık sınıfı öğrencisine demografik
soruları da içeren ve Ely (1995) tarafından geliştirilen İkinci Yabancı Dil Belirsizlik
Hoşgörüsü Ölçeği (SLTAS) ve Mokhtari ve Reichard tarafından geliştirilen (2002) Okuma
Stratejileri Üst Bilişsel Farkındalık Envanteri’ni (MARSI) temel alan anketler uygulanmış, elde
edilen veriler çok değişkenli istatistiksel teknikler yardımıyla çözümlenmiştir. Öğrenciler,
SLTAS ölçeğine verdikleri cevaplardan en az 12 puan, en çok 48 puan alabilmişlerdir.
TÜRKÇE HAZIRLIK SINIFI ÖĞRENCİLERİNİN BELİRSİZLİK HOŞGÖRÜLERİ VE ÜST BİLİŞSEL
FARKINDALIK DÜZEYLERİNİN OKUDUĞUNU ANLAMA BAŞARISINA ETKİSİ 303
International Journal of Languages’ Education and Teaching
December 2015, Volume 3, Issue 3, p. 296-318
Okuma Stratejileri Üst Bilişsel Farkındalık Envanteri’nin Türkçe versiyonunun geçerlik ve
güvenirliği Öztürk (2012) tarafından hesaplanmış ve Cronbach Alfa katsayısı: 0,96 olarak
tespit edilmiştir. Araştırmada sorulan sorulara (10 demografik, 30 ölçek sorusu) verilen
cevapların güvenilirliğiyle ilgili olarak da, anketin içsel tutarlılığını ölçebilmek amacıyla yine
Cronbach Alfa katsayısı hesaplanmış ve söz konusu katsayı 0,826 olarak bulunmuştur.
Katsayı bu haliyle oldukça yüksek derecede güvenilir bir ölçeğin kullanıldığını ve anketin
içsel tutarlılığının sağlandığını ifade etmektedir. Güvenilirlik analizinde anket sonuçlarının
toplanabilirlik varsayımının sağlanıp sağlanmadığı Tukey eklenebilirlik testiyle ve anket
sorularına verilen cevapların homojen gruplar oluşturup oluşturmadığı iki yönlü varyans
analiziyle, ölçeğe verilen cevaplar sıralama skorları olarak verildiğinde de birey ve soru
farklılıklarının tutarlılık analizi Friedman Ki-Kare testi (FriedmanChi-square test) ile
araştırılmaktadır (Kalaycı, 2010:404). Bu araştırmada da, anket verileri için her iki test
(Hotelling T2) hesaplanmış ve 0,001’den küçük önem seviyelerinde (fhesap:=1932,98, p=0,000
ve Thesap =1938,16., p=0,000) sıfır hipotez reddedilerek, toplanabilirlik varsayımının
sağlandığı ve sorulara verilen cevapların birbirine göre farklı olduğu bu yolla da hesaplanan
güvenilirlik katsayısının istatistiksel olarak da geçerli ve güvenilir olduğu anlaşılmıştır.
Bununla birlikte İkinci Yabancı Dil Belirsizlik Hoşgörüsü Ölçeği’ne verilen cevaplar sıralama
skorları olarak verildiğinden birey ve soru farklılıklarının tutarlılık analizi Friedman Ki-Kare
testi ile yapılmış, p=0,000 anlamlılık düzeyinde ölçeğin (fhesap:=769,874) güvenilir ve geçerli
olduğu anlaşılmıştır.
3. BULGULAR VE YORUMLAR
3.1. Hazırlık Sınıfı Öğrencilerinin Genel Özellikleri
Araştırmaya katılan öğrencilerin demografik görünümleri aşağıdaki gibi olmuştur. Genel
olarak yaş aralığı 17-20 (%95,7) olan öğrencilerin cinsiyet dağılımı kadın %66,8, erkek
%33,2’dir. Uyruk dağılımı, Kırgız % 92,9; diğer ülke vatandaşı %5,5; bölüm dağılımları, sözel
(%45 ) sayısal-eşit ağırlıklı % 41,5 ve yeteneğe dayalı % 11,2’dir. Ankette öğrencilere, kitap
okuma alışkanlıklarına dair sorular sorulmuştur. Buna göre dağılım şöyle olmuştur: (aylık): 1
kitap % 26,6; 2 kitap %46; 3 ve daha fazla kitap %22,3; hiç okumayan %4,3. Anketin
demografik veriler bölümünde yer alan bu sorular dışında ayrıca öğrencilere yeterince kitap
okuyup okumadıklarına dair sorular da sorulmuştur. Buna göre sonuçlar şu şekilde çıkmıştır:
Yeterli kitap okuduğunu belirten öğrenci oranı % 54,3; okumadığını ifade eden ise %44,3.
Okuma ortamının yeterliliğine dair sorulan sorulara öğrencilerin verdiği cevaplar % 78,2
oranında ‘evet’; %20,1 oranında ise ‘hayır’ şeklindedir. “Kütüphaneden ne sıklıkla
yararlanıyorsunuz?” sorusuna verilen cevaplar ise %20,2 ‘sıklıkla’, %48,3 ‘ara sıra’ ve %28
‘çok az’ olarak tespit edilmiştir. Bu verilerden öğrencilerin okuma alışkanlığına sahip
oldukları ve bu alışkanlıklarını devam ettirebilecekleri bir öğrenme ortamının bulunduğu
anlaşılmaktadır. Yine ankette öğrencilerden okuma anlama sınavlarından ve ara sınavlardan
aldıkları puanları belirtmeleri istenmiştir. Buna göre okuma becerisine yönelik puanlarını
304 Kadir YOĞURTÇU
International Journal of Languages’ Education and Teaching
December 2015, Volume 3, Issue 3, p. 296-318
eksiksiz olarak ankete yazan 573 öğrenciden (%99,1) 372’sinin (%64,4) başarılı, 201’inin
(%34,8) başarısız olduğu görülmüştür. Bununla birlikte öğrencilerin genel sınavlardan
aldıkları puanların ortalamalarına göre başarı oranları; %80,3 ‘başarılı’, %19,2 ‘başarısız’
olarak tespit edilmiştir.
3.2. Öğrencilerin Anlam Belirsizliğine Karşı Hoşgörü Düzeyleri
Araştırmaya katılan öğrencilerin anlam belirsizliğine karşı hoşgörü düzeyleri araştırmada
odaklanılan sorular çerçevesinde belirlenmeye çalışılmıştır. Farklı bağlamlarda sorulara
cevap aranmıştır. Verilerin toplanmasında Ely (1995) tarafından geliştirilen ve alanda sık
kullanılan İkinci Yabancı Dil Anlam Belirsizliğine Karşı Hoşgörü Ölçeği’nden (SLTAS)
yararlanılmıştır. Ölçekten alınabilecek en düşük puan 12; en yüksek puan ise 48’dir. Ölçekte
hesaplama bütün ifadeler için (toplam 12 olumsuz görüş bildiren ifade) öğrenciler tarafından
işaretlenen puanların (“Tamamen Katılıyorum” = 4 puan, “Katılıyorum” = 3 puan,
“Kararsızım” = 0 puan, “Katılmıyorum” = 2 puan ve “Hiç Katılmıyorum” = 1 puan olacak
şekilde hesaplanmasıyla belirlenmektedir (Ely,1995). Daha sonra veriler; 12’den 48’e uzanan
sayısal aralıkta “Anlam belirsizliğine karşı daha hoşgörülü/12 puan” ve “Anlam belirsizliğine
karşı daha az hoşgörülü/48 puan” şeklinde yorumlanmak suretiyle değerlendirilmektedir.
Bununla birlikte araştırmada kullanılan ölçek 5’li likert özellikte yapılandırılmış, böylelikle
ölçeğin skor özelliğine likert tipli ölçüm aracı özelliği de kazandırılmıştır. Bu uygulamaya
ölçeğin kullanıldığı benzer araştırmalarda da rastlanmıştır (Erten ve Topkaya, 2009:35).
Ölçeğin likert tipli haliyle elde edilen görüş ve tutumlar hipotez testlerinde yaygın olarak
kullanılan ANOVA analizi yapılmasına imkân tanımaktadır. Dolayısıyla araştırmada kullanılan
ölçek demografik özellikler eklenerek “Yabancı Dil Öğrenenlerde Anlam Belirsizliğine Karşı
Hoşgörü Düzeyi Anketi” ( SLTAS) elde edilmiştir.
Araştırmaya katılan öğrencilerin skor dağılımları betimleyici istatistikler ve histogram grafiği
ile incelenmiştir. Buna göre en düşük puan 8, en yüksek puan ise 46 olarak tespit edilmiştir.
Genel ortalama ise 25,55 olarak bulunmuştur. Buradan genel hoşgörü düzeyinin orta değerde
olduğu anlaşılmaktadır. Histogram grafiği dağılımında dikkati çeken unsur, öğrencilerin skor
değerlerinin en düşük 14 puan ile en yüksek 40 puan arasında belirginleşmeleridir. Bu
değerler öğrenci skorlarının 14 ilâ 40 puan arasında yoğunlaştığını göstermektedir. Ancak bu
veriler skor değerlerinin dağılımı hakkında detaylı bir bilgi vermemektedir. Dolayısıyla skor
dağılımlarının belli düzeyler ölçüt alınarak daha hassas bir dağılımının elde edilmesi ön
görülmüş, bu amaçla kategorik skor değerleri oluşturulmuştur (Tablo 1). Buna göre 9-18
(yüksek hoşgörü-düşük kaygı), 19-28 (orta hoşgörü-orta kaygı), 29-38 (düşük hoşgörü-
yüksek kaygı) ve 39-48 (çok düşük hoşgörü-çok yüksek kaygı), şeklinde dört farklı kategori
oluşturulmuştur. Skor aralığına göre dağılım incelendiğinde öğrencilerin %58,7 oranında 19-
28 puan aralığında (orta düzey hoşgörü-orta kaygı), %29,6 oranında ise 29-38 puan
aralığında (düşük düzey hoşgörü-yüksek kaygı) yer aldığı görülmüştür.
TÜRKÇE HAZIRLIK SINIFI ÖĞRENCİLERİNİN BELİRSİZLİK HOŞGÖRÜLERİ VE ÜST BİLİŞSEL
FARKINDALIK DÜZEYLERİNİN OKUDUĞUNU ANLAMA BAŞARISINA ETKİSİ 305
International Journal of Languages’ Education and Teaching
December 2015, Volume 3, Issue 3, p. 296-318
Tablo 1. Öğrencilerin Anlam Belirsizliğine Karşı Hoşgörü Düzeyleri
Hoşgörü Düzeyi Frekans Yüzdeler Geçerli Yüzde Kümülatif Ort.
Geçerli
Çok Düşük 7 1,2 1,2 1,2
Düşük 171 29,6 29,8 31,1
Orta 339 58,7 59,2 90,2
Yüksek 56 9,7 9,8 100,0
Toplam 573 99,1 100,0
Kayıp Veri 5 0,9
Genel Toplam 578 100,0
Araştırmaya katılan öğrencilerin ayrıntılı skor dağılımları cinsiyet değişkenine göre çapraz
tablo analizi (Crosstabulation) yardımıyla yeniden incelenmiş kız öğrencilerin %57,6’sının ve
erkek öğrencilerin %62,4’ünün 19-28 puan aralığında (orta düzey); erkek öğrencilerin
%23,8’inin ve kız öğrencilerin %32,8’nin 29-38 (düşük düzey) puan aralığında olduğu
görülmüştür (Tablo: 2). Ölçekten alınan skor (puan) yükseldikçe anlam belirsizliğine karşı
hoşgörü düşmekte dolayısıyla öğrencide bir “kaygı durumu” gözlemlenmektedir. Buna göre
kız ve erkek öğrencilerin skor ortalamalarının orta düzeyde hoşgörü / orta kaygı olduğu ve
skor oranlarını itibariyle erkek öğrencilerin ağırlıklı olduğu söylenebilir. Bununla beraber
yine 29-38 (düşük düzey hoşgörü- yüksek kaygı) puan aralığında kız öğrencilerin oranı
%32,8 olduğundan hoşgörü düzeyleri erkek öğrencilere göre (%23,8) ağırlıklı olarak görece
daha yüksek çıkmıştır. Bu da kız öğrencilerin hoşgörüsünün daha düşük olduğu ve daha fazla
kaygı yaşadıkları anlamına gelmektedir. Bu düzey farklılığı akademik başarı dağılımlarına da
farklı yansımaktadır. Betimleyici istatistiklere göre başarı bazında kız öğrencilerin oranı
%89,6 iken erkek öğrencilerinki %62,8; okuma başarısında ise kız öğrencilerin %71,8 iken
erkek öğrencilerinki %51,1’dir. Bu oranlara genel olarak bakıldığında kız öğrencilerin erkek
öğrencilere göre anlam belirsizliğine karşı daha az hoşgörülü oldukları, bildirişimsel
etkileşimlerdeki sorunlar karşısında erkek öğrencilere göre daha fazla kaygı yaşadıkları
ancak erkeklere göre daha iyi bir akademik başarı sergiledikleri anlaşılmaktadır.
306 Kadir YOĞURTÇU
International Journal of Languages’ Education and Teaching
December 2015, Volume 3, Issue 3, p. 296-318
Tablo:2. Cinsiyet Değişkenine Göre Anlam Belirsizliğine Karşı Hoşgörü Düzeyleri
Hoşgörü Düzeyi / Kaygı Düzeyi Cinsiyet Toplam
Kadın Erkek
Tolerans
Düzeyleri
Çok Yüksek
Kaygı
Değer 5 2 7
39-48 %1,3 %1,1 %1,2
Yüksek
Kaygı
Değer 126 45 171
29-38 %32,8 %23,8 %29,8
Orta Kaygı
Değer 221 118 339
19-28 %57,6 %62,4 %59,2
Düşük Kaygı
Değer 32 24 56
9-18 %8,3 %12,7 %9,8
Toplam
Değer 384 189 573
%100,0 %100,0 %100,0
3.3. Okuma Anlama Sınavı Başarı Kriterine Göre Öğrencilerin Belirsizlik Hoşgörüsü
Görüşleri
Üniversitede uygulanan hazırlık programı eğitim öğretim yönetmeliğine göre, not ortalaması
70’ten az olan öğrenciler başarısız sayılmaktadır. Okuma anlama becerisinde ise en düşük
puan 17, en yüksek puan 25’tir. Ankete katılan öğrencilerin genel başarı not ortalaması
78,47’dir. Bu genel anlamda iyi bir ortalama olarak değerlendirilebilir. Ancak okuma anlama
not ortalaması 17,75’tir ve bu değer en düşük seviye olan 17 puana göre çok yüksek değildir.
Okuma anlama sınavlarından alınan puanlara göre başarılı ve başarısız olarak yorumlanan
öğrencilerin anlam belirsizliğine karşı hoşgörü düzeyleriyle ilgili görüşleri arasındaki farkları
belirleyebilmek için ortalaması 17’nin altında olan öğrenciler “0”, ortalaması 17 ve üzerinde
olan öğrenciler “1” olarak kodlanarak iki sonuçlu kategorik başarı değişkeni oluşturulmuştur.
Anlam belirsizliğine karşı hoşgörü gösterme bağımsız değişkeninin okuma anlama başarısı
bağımlı değişkeni ile ilgisi parametrik hipotez testlerinden bağımsız iki örnek t testi
(Independent Samples Test) ile araştırılmıştır. Bağımsız iki örnek t testi iki farklı örneklem
grubunun ortalamalarını karşılaştırmada kullanılmaktadır (Kalaycı,2010:74). Araştırmada da
öğrencilerin belirsizlik hoşgörüsü özelliklerinin okuma başarıları ile nasıl bir ilgisi olduğu
kategorik başarı ölçütü temel alınarak bağımsız iki örnek t testi ile araştırılmıştır. Öğrenci
görüşlerinin alınmasında 5’li likert özellikli SLTAS kullanılmıştır. Ölçekteki veriler bütün
ifadelerin “Tamamen Katılıyorum” = 5, “Katılıyorum” = 4, “Kararsızım” = 3, “Katılmıyorum” =
2 ve “Hiç Katılmıyorum” = 1 olacak şekilde işaretlenmesiyle toplanmıştır. Oluşturulan 5’li
likert ölçekte 3 puan, en ortada yer alan “kararsız” seçeneği olarak tanımlanmıştır. Buna göre
“3” ün üstünde olan ortalamalar görüşlere katılmayı, altında olanlar ise katılmamayı ifade
etmektedir. Elde edilen sonuçlar tablo 3’te görülmektedir.
TÜRKÇE HAZIRLIK SINIFI ÖĞRENCİLERİNİN BELİRSİZLİK HOŞGÖRÜLERİ VE ÜST BİLİŞSEL
FARKINDALIK DÜZEYLERİNİN OKUDUĞUNU ANLAMA BAŞARISINA ETKİSİ 307
International Journal of Languages’ Education and Teaching
December 2015, Volume 3, Issue 3, p. 296-318
Tablo: 3. Okuma Anlama Başarı Kriterine Göre Anlam Belirsizliği Hoşgörüsü Ortalamaları
Maddeler Okuma Başarı N Ort. Std.
Sapma
Anlam
m1 Başarılı 369 2,84 1,189 0,866
Başarısız 200 2,86 1,175 0,865
m2 Başarısız 372 2,74 1,407 0,235
Başarısız 200 2,88 1,313 0,225
m3 Başarılı 370 3,60 1,230 0,025
Başarısız 198 3,36 1,170 0,023
m4 Başarılı 372 2,88 1,223 0,309
Başarısız 199 2,99 1,185 0,304
m5 Başarılı 370 3,30 1,205 0,058
Başarısız 198 3,10 1,209 0,059
m6 Başarılı 372 2,88 1,179 0,335
Başarısız 200 2,99 1,205 0,338
m7 Başarılı 372 2,81 1,197 0,197
Başarısız 201 2,95 1,213 0,199
m8 Başarılı 371 3,57 1,262 0,000
Başarısız 198 3,17 1,317 0,000
m9 Başarılı 372 2,04 1,119 0,018
Başarısız 200 2,28 1,143 0,019
m10 Başarılı 372 3,85 1,051 0,156
Başarısız 200 3,72 1,018 0,152
m11 Başarılı 371 2,91 1,272 0,555
Başarısız 199 2,84 1,168 0,545
m12 Başarılı 369 2,89 1,187 0,377
Başarısız 197 2,98 1,120 0,866
Ankete katılan öğrencilerin başarı kriterine göre anlam belirsizliğine karşı hoşgörü düzeyleri
bağımsız iki örnek t testi (varyans analizi) ile incelenmiş ve 1.,11. ve 12. maddelere verilen
cevapların tesadüfî olduğu, istatistiksel olarak anlamlı olmadığı görülmüştür. Bununla birlikte
kalan tüm ifadelerde % 33,8’den küçük anlam düzeylerinde başarılı öğrencilerin ortalamaları
ile başarısız öğrencilerin ortalamaları arasında farklılıklar tespit edilmiştir. En düşük
ortalama, başarılı öğrencilerin “Öğretmenin benim bilmediğim bir Türkçe kelimeyi
kullanması benim canımı sıkıyor.” (madde 9) ifadesine katılmama yönündeki görüşlerinden
elde edilmiştir. Yine ölçekte yer alan “Öğretmenin her dediğini anlayamamam beni rahatsız
ediyor.” (madde 2), (2,74); “Bazen tamamen bir Türkçe gramer konusunu anlayamamam sinir
edici.” (madde 4), (2,88); “Tamamen anlaşılması vakit alan Türkçe bir parça okumaktan
hoşlanmıyorum.”(madde 6), (2,88); “Türkçe grameri çalışmama rağmen bazı konuların
konuşma ve yazıda kullanılmasının zor olması canımı sıkıyor.” (madde 7), (2,81) ve
308 Kadir YOĞURTÇU
International Journal of Languages’ Education and Teaching
December 2015, Volume 3, Issue 3, p. 296-318
“Öğretmenin benim bilmediğim bir Türkçe kelimeyi kullanması benim canımı sıkıyor.”
(madde 9), (2,04) ifadelerine en düşük katılım ortalamaları başarılı öğrencilerden gelmiştir.
Bununla birlikte “Türkçe kompozisyon yazarken düşüncelerimi tam ifade edememeyi hiç
sevmiyorum.”(madde 3), “Türkçe telâffuzumun pek doğru olmaması hissini sevmiyorum.”
(madde 5), “Türkçe bir şey yazarken istediğim şeyi anlatamamayı sevmiyorum.” (madde 8) ve
“Türkçe konuşurken düşüncelerimi net bir şekilde anlatamazsam rahatsız oluyorum.” (madde
10) ifadelerine düşük ortalama farklarıyla cevaplar vermişlerdir. Aynı zamanda bu maddeler
için her iki gruptan öğrencilerin “3” ten büyük, “4”ten küçük ortalamalarla katılım yönlü
görüş bildirdikleri de görülmektedir. Maddelerin alt boyutlarında yer alan beceri
düzlemlerinde her iki öğrenci grubu da kaygı yaşamaktadır. Özellikle madde 10’daki
konuşma becerisine dönük yaşanan kaygı en yüksek düzeydedir. Başarısız öğrenciler en
düşük ortalamayla “Öğretmenin benim bilmediğim bir Türkçe kelimeyi kullanması benim
canımı sıkıyor.”(madde 9), (2,28) ifadesine katılmama yönünde görüş bildirmişlerdir. Bunu
sırasıyla “Öğretmenin her dediğini anlayamamam beni rahatsız ediyor.” (madde 2), (2,88),
“Bazen tamamen bir Türkçe gramer konusunu anlayamamam sinir edici.” (madde 4), (2,99);
“Türkçe grameri çalışmama rağmen bazı konuların konuşma ve yazıda kullanılmasının zor
olması canımı sıkıyor.” (madde 7), (2,95) ve “Tamamen anlaşılması vakit alan Türkçe bir
parça okumaktan hoşlanmıyorum.” (madde 6), (2,99) ifadeleri izlemektedir. Başarısız
öğrenciler kalan ifadelere “3” ten büyük ortalamalarla katılım yönlü görüş bildirmişlerdir.
Bu ölçekten alınan düşük ortalamaların, dil öğrenimi bakımından daha istendik, daha az
sorunlu bir öğrenme psikolojisini yansıttığı düşünülmektedir. Nitekim araştırmada da
başarılı öğrenciler, başarısız öğrencilere göre daha düşük ortalamalar sergilemişlerdir. Bu
sonuçtan hareketle başarılı öğrencilerin söz dağarcığı kapasitesi, dinleme anlama becerisi, dil
bileşenleri, okuma anlama becerisi, dil bileşenlerinin yazılı ifadelerde kullanılması gibi
etkinlikleri gerçekleştirmede zorlanmadıkları düşünülebilir. Yine verilere göre başarılı
öğrencilerin düşüncelerini yazılı ve sözlü olarak düzenleme ve ifade etme gibi bazı beceri
düzlemlerinde başarısız öğrencilere göre daha çok anlam belirsizliği yaşadığı ve bundan
dolayı da bir kaygı sürecine girdiği düşünülmektedir. Bu verilerden başarılı öğrencilerin
genel anlamda yazma ve konuşma etkinliklerindeki kaygı düzeylerinin başarısız olanlara
kıyasla daha yüksek olduğu (ya da başarısız öğrencilerin, başarılı öğrencilere kıyasla daha
düşük düzeyde kaygı yaşadığı) sonucunun çıkarılması da mümkündür. Başarısız öğrenciler
ise kelime dağarcığına hâkimiyet, dinleme anlama becerisinde yetkinlik, dil bileşenlerinin
doğru kullanılması, okuma anlama becerisine yönelik etkinliklerde etkililik gibi kendilerinde
bazı yetersizlikler olduğu düşüncesindedirler. Dolayısıyla sözü edilen beceri düzlemlerini
ilgilendiren etkinliklerde kaygı yaşamaktadırlar. Başarısızlığın ve endişe hâlinin zaman içinde
kalıcı eğilim göstermesi durumunda da öğrencilerde özgüven yetersizliği, sınıf içi yabancı dil
kaygısı gibi olumsuz etmenler görülebilecektir.
Tüm bu verilerden yola çıkılarak dil becerilerinde sergilenen performansta kaygısal nitelikli
unsurların akademik başarı üzerinde etkili olduğu hipotezi kabul edilebilir. Diğer yandan
araştırmada özellikle skor oranı düşük olup önemli düzeyde bir kaygı yaşamayan (anlam
belirsizliğine karşı daha hoşgörülü) öğrenci grubunun (anlam belirsizliği yaşamadığından ya
da daha az yaşadığından) hedef dildeki temel beceri düzlemlerinde herhangi bir zorlanmayla
TÜRKÇE HAZIRLIK SINIFI ÖĞRENCİLERİNİN BELİRSİZLİK HOŞGÖRÜLERİ VE ÜST BİLİŞSEL
FARKINDALIK DÜZEYLERİNİN OKUDUĞUNU ANLAMA BAŞARISINA ETKİSİ 309
International Journal of Languages’ Education and Teaching
December 2015, Volume 3, Issue 3, p. 296-318
karşı karşıya olmadığı anlamı çıkarılacaktır. Zira ölçek maddelerinin hazırlanmasında sınıf içi
etkinlikler sırasında yaşanan olumsuzluklar/başarısızlıklar karşısında meydana gelebilecek
negatif duygu yoğunluğuna odaklanılmıştır. Bu noktada tamamen olumsuz ifadelerden oluşan
ölçeğin psikometrik özelliği ön plana çıkmaktadır. Araştırmaya katılan öğrencilerden skor
oranı düşük olan grubun yabancı dil öğrenme psikolojisi bağlamında ele alınabilecek yapısal
özelliklerinin ayrıca belirlenmesi durumunda başarı değişkeninin alacağı durum
gözlemlenebilir. Öte yandan hoşgörü skor oranı yüksek olan öğrencilerin başarı beklentileri
yüksek olan öğrencilerden (özyeterlik inancı, dil başarısı, öğrenme ortamının olumlu etkisi,
güdülenme, dil yetkinlikleri gibi faktörler bağlamında) oluştuğu varsayılırsa yaşanan kaygı,
dil öğrenimindeki akademik başarıyı olumlu yönde etkileyen bir faktör olarak
değerlendirilebilir. Dolayısıyla SLTAS ölçeğinden elde edilen anlam belirsizliğine karşı
hoşgörü puanlarının dil öğrenim sürecinde öğrenci aleyhine ya da lehine kolaylaştırıcı ya da
engelleyici bir etki yaratmış olması beklenmelidir. Buna göre araştırmadan elde edilen
verilerde anlam belirsizliğine karşı daha müsamahalı (en düşük puana sahip) öğrenci
grubunun genel akademik başarısının yüksek olması olgusu kolaylaştırıcı kaygı ile
açıklanabilir.
3.4. Öğrencilerin Okuma Stratejileri Üst Bilişsel Farkındalık Düzeyleri
Okuma stratejileri üst bilişsel farkındalık düzeylerinin belirlenmesi amacıyla öğrencilerin
okuma eylemi sırasında kullandıkları stratejileri (okuma stratejilerini destekleme, problem
çözme stratejisi ve genel okuma stratejileri) toplam 30 maddelik ölçek (MARSI) yardımıyla
belirtmeleri istenmiştir. Söz konusu maddeler uyarınca verilen cevaplar 1 “ Ben bunu asla ya
da neredeyse hiç yapmam”; 2 “ Ben bunu nadiren yaparım”; 3 “ Ben bunu ara sıra yaparım”; 4
“Ben bunu genellikle yaparım”; 5 “Ben bunu daima ya da neredeyse her zaman yaparım”
olacak şekilde 1 ve 5 arasında verilen puanlarla alınmıştır. Oluşturulan 5’li likert ölçekte 3
puan en ortada yer alan “kararsız” seçeneği olarak tanımlanmıştır. Öğrencilerin sorulara
verdikleri cevapların ortalamaları hesaplanmış ve kararsız seçeneğine, yani ‘3 ortalama’ya
göre farklılıkları tek örneklem “t” testiyle araştırılmıştır. Elde edilen sonuçlar tablo 4’te
görülmektedir.
Tablo:4. Okuma Stratejileri Üst Bilişsel Farkındalık Ölçeği Ortalamalarının Kararsız
Seçeneğine Göre Dağılımları
Maddeler Gözlem S. Ortalama Std. Sapma Anlamlılık
m1 568 4,00 1,008 0,000
m2 566 3,24 1,167 0,000
m3 572 3,56 1,089 0,000
m4 577 3,69 1,282 0,000
m5 573 3,05 1,454 0,438
m6 572 3,35 1,114 0,000
310 Kadir YOĞURTÇU
International Journal of Languages’ Education and Teaching
December 2015, Volume 3, Issue 3, p. 296-318
m7 564 3,25 1,041 0,000
m8 567 4,30 0,880 0,000
m9 575 3,07 1,198 0,164
m10 566 3,35 1,157 0,000
m11 572 3,98 1,089 0,000
m12 574 3,59 1,257 0,000
m13 567 3,35 1,068 0,000
m14 569 3,30 1,239 0,000
m15 574 3,94 1,124 0,000
m16 576 4,39 0,824 0,000
m17 575 2,72 1,243 0,000
m18 575 3,30 1,056 0,000
m19 567 3,16 1,108 0,001
m20 570 3,53 1,054 0,000
m21 573 3,63 1,148 0,000
m22 571 2,75 1,250 0,000
m23 568 3,48 0,994 0,000
m24 567 3,47 0,965 0,000
m25 565 3,42 1,008 0,000
m26 574 4,09 0,949 0,000
m27 573 3,98 1,036 0,000
m28 572 3,42 1,076 0,000
m29 575 3,82 1,095 0,000
m30 576 3,93 0,982 0,000
Tablo 4 incelendiğinde anlamlılık düzeyi (sig.) 0,438’den küçük önem seviyelerinde en
yüksek ortalama değerinin 4,39 ile “Metin zor geldiğinde okuduğum şeye dikkatimi daha çok
veririm” (madde 16) ifadesinin olduğu görülmektedir. Hemen ardından 4,30 ortalamayla
“Okuduğumu anladığımdan emin olmak için yavaş ama dikkatli okurum” (madde 8) ifadesinin
öne çıktığı tespit edilmiştir. Bu verilerden öğrencilerin okuma sırasında bu iki özelliğe çok
dikkat ettikleri anlaşılmaktadır. Bununla birlikte öğrenciler iki madde (madde 17 ve 22)
dışında kalan tüm ifadelere görece 3’ten büyük ortalamalarla katılım yönlü görüş
bildirmişlerdir. Problem çözme stratejisine yönelik “Metin zor geldiğinde okuduğumu
anlamak için yüksek sesle okurum” (madde 5) ise kararsız düzeyde bir görüşü
yansıtmaktadır. Yine 2,72 ortalamayla genel okuma stratejilerinden “Metni anlamam
kolaylaşsın diye tablo, resim ve şekillerden faydalanırım.” (madde 17) ve 2,75 ortalamayla
“Ana bilgiyi belirlemek için kalın font ve yatık harf gibi yazımsal yardımlar kullanırım.”
(madde 22); ifadelerine en düşük ortalamalarla katılmama yönünde görüş bildirmişlerdir.
Bu verilerden de öğrencilerin metinleri okurken zorlandıklarında yüksek sesle tekrar okuma
yapmadıkları ayrıca metin üzerinde anlaşılması zor olan hususları görselleştirmeye dönük
tablo, resim ve şekiller oluşturma, fontları farklı karakter yazılarıyla belirginleştirme gibi
destekleyici stratejileri uygulamadıkları anlaşılmaktadır. Bu stratejilerin uygulanmamasının
temel nedeni daha önce bu konularda herhangi bir eğitim alınmamış olmasıdır. Diğer taraftan
TÜRKÇE HAZIRLIK SINIFI ÖĞRENCİLERİNİN BELİRSİZLİK HOŞGÖRÜLERİ VE ÜST BİLİŞSEL
FARKINDALIK DÜZEYLERİNİN OKUDUĞUNU ANLAMA BAŞARISINA ETKİSİ 311
International Journal of Languages’ Education and Teaching
December 2015, Volume 3, Issue 3, p. 296-318
araştırmaya katılan öğrencilerin okuma stratejilerini görece destekliyor olmaları da ülkenin
genel eğitim sistemindeki uygulamalarla ilişkilendirilebilir. Kitap okuma alışkanlığının yaygın
olduğu ülkede öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeyleri orta öğretim sonunda istendik
düzeyde gelişmektedir.
3.5. Öğrencilerin Hoşgörü Düzeylerinin ve Okuma Stratejilerinin Başarıya Etkisi
Hipotez testlerinde birden fazla grubun bağımsız değişken üzerindeki etkisi tek yönlü
varyans (ANOVA) analizi ile yapılmaktadır. Gruplar arasında anlamlı farklılıkların tespit
edilmesi halinde grup ortalamaları arasındaki farkın nereden kaynaklandığının anlaşılması
için Post-Hoc testlerine ihtiyaç vardır (Gravetter ve Wallnau,2007:418-
419;Kalaycı,2010:133-135). Bu araştırmada da; başarıyı etkileyen bir faktör olarak hoşgörü
düzeyi ve okuma stratejilerini kullanma değişkenlerine odaklanılmış ve aşağıdaki hipotezler
oluşturulmuştur:
H1: Anlam belirsizliğine karşı hoşgörü skoru yüksek olan (daha az kaygı yaşayan)
öğrencilerin akademik başarısı da yüksektir;
H2: Okuma stratejileri skoru yüksek olan öğrencilerin akademik başarısı da yüksektir.
Bu hipotezlerin test edilmesi amacıyla da hoşgörü toplam skoru ve akademik başarı ile
okuma stratejisi toplam skoru ve akademik başarı arasında istatistiksel olarak anlamlı bir
ilişki olup olmadığı tek yönlü varyans analizi ile incelenmiştir. Gruplar arası ortalamaların
farklı olup olmadığı betimleyici istatistiklere bakılarak tespit edilmiştir. Varyansların anlamlı
homojenlik gösterip göstermediği ANOVA ve çoklu karşılaştırma analizleriyle (Multiple
Comparisons) test edilmiştir.
3.5.1.Anlam Belirsizliğine Karşı Hoşgörü Değişkeninin Okuma Başarısı Bağımlı
Değişkeni ile Karşılaştırılması
Araştırma verilerinin homojenlik gösterip göstermediği ‘p’ değerine (sig.) bakılarak
söylenmektedir. Eğer bu değer 0,05’ten büyükse varyansların homojen olduğu kabul edilir
(Kalaycı,2010:138). Araştırmada anlamlılık düzeyi (Levene Statistic) 0,05’ten büyük (0,791)
bulunmuştur. Varyans analizinin temel varsayımı sağlandığı için verilerin homojen olduğu
kabul edilmiştir. Hoşgörü skoru ve okuma başarısının arasında istatistiksel olarak anlamlı bir
ilişki olup olmadığının belirlenmesi amacıyla p=0,98 ANOVA anlamlılık düzeyinde okuma
anlama bağımlı değişkeninin çoklu karşılaştırma verileri incelenmiş ve gruplar arasındaki
farklılığın detayları tespit edilmiştir. Tukey HSD testi verilerine göre anlam belirsizliğine
karşı hoşgörü düzeyi yüksek olan öğrencilerin, düşük (p=0,059; standart sapma=0,801) ve
çok düşük (p=0,260; std. sapma=1,036) olan öğrencilere göre daha başarılı olduğu tespit
edilmiştir (Tablo 5).
312 Kadir YOĞURTÇU
International Journal of Languages’ Education and Teaching
December 2015, Volume 3, Issue 3, p. 296-318
Tablo:5. Hoşgörü Skoru ve Okuma Başarısı “Multiple Comparisons” Sonuçları
Multiple Comparisons
Bağımlı Değişken: Okuma Başarısı
(I) tolerans (J) tolerans
Farklar
Ortalaması
(I-J)
Std.
Hata Sig.
%95 Confidence
Interval
Lower
Bound
Upper
Bound
Tukey HSD
Yüksek
Orta 1,889 0,806 0,090 -0,19 3,97
Düşük 2,013 0,801 0,059 -0,05 4,08
Çok düşük 1,896 1,036 0,260 -0,77 4,57
Orta
Yüksek -1,889 0,806 0,090 -3,97 0,19
Düşük 0,124 0,294 0,975 -0,63 0,88
Çok düşük 0,007 0,720 1,000 -1,85 1,86
Düşük
Yüksek -2,013 0,801 0,059 -4,08 0,05
Orta -0,124 0,294 0,975 -0,88 0,63
Çok düşük -0,116 0,714 0,998 -1,96 1,72
Çok düşük
Yüksek -1,896 1,036 0,260 -4,57 0,77
Orta -0,007 0,720 1,000 -1,86 1,85
Düşük 0,116 0,714 0,998 -1,72 1,96
3.5.2. Anlam Belirsizliğine Karşı Hoşgörü Değişkeninin Genel Başarı Bağımlı Değişkeni
ile Karşılaştırılması
Genel başarı için anlamlılık düzeyi (Levene Statistic) 0,05’ten büyük (0,885) bulunmuştur.
Varyans analizinin temel varsayımı sağlandığı için verilerin homojen olduğu kabul edilmiştir.
ANOVA anlamlılık seviyesi p=0,267’dir. Gruplar arasındaki farklılığın detayları Post-Hoc,
Scheffe analiziyle incelenmiştir (Tablo 6). %29,9’dan küçük anlamlılık düzeyinde hoşgörü
düzeyi yüksek olan öğrencilerin, hoşgörü düzeyi düşük (std. sapma=2,571) ve orta (std.
sapma=2,555) düzeyde olan öğrencilere göre daha başarılı oldukları tespit edilmiştir. Bu
verilere göre H1: “Anlam belirsizliğine karşı hoşgörü skoru yüksek olan (daha az kaygı
yaşayan) öğrencilerin akademik başarısı da yüksektir” hipotezi kabul edilmiştir.
TÜRKÇE HAZIRLIK SINIFI ÖĞRENCİLERİNİN BELİRSİZLİK HOŞGÖRÜLERİ VE ÜST BİLİŞSEL
FARKINDALIK DÜZEYLERİNİN OKUDUĞUNU ANLAMA BAŞARISINA ETKİSİ 313
International Journal of Languages’ Education and Teaching
December 2015, Volume 3, Issue 3, p. 296-318
Tablo: 6. Hoşgörü Skoru ve Akademik Başarı “Multiple Comparisons” Sonuçları
Multiple Comparisons
Bağımlı Değişken: Genel Başarı
(I) tolerans (J) tolerans Farklar
Ortalamas
ı
(I-J)
Std. Hata Sig. %95 Confidence
Interval
Lower
Bound
Upper
Bound
Scheffe
Yüksek
Orta 4,967 2,571 0,293 -2,24 12,18
Düşük 4,904 2,555 0,299 -2,26 12,07
Çokdüşük 3,990 3,306 0,692 -5,28 13,26
Orta
Yüksek -4,967 2,571 0,293 -12,18 2,24
Düşük -0,062 0,935 1,000 -2,69 2,56
Çok düşük -0,976 2,297 0,981 -7,42 5,47
Düşük
Yüksek -4,904 2,555 0,299 -12,07 2,26
Orta 0,062 0,935 1,000 -2,56 2,69
Çok düşük -0,914 2,279 0,984 -7,31 5,48
Çok düşük
Yüksek -3,990 3,306 0,692 -13,26 5,28
Orta 0,976 2,297 0,981 -5,47 7,42
Düşük 0,914 2,279 0,984 -5,48 7,31
3.5.3. Üst Bilişsel Farkındalık Düzeyi Bağımsız Değişkeninin Okuma Başarısı ve Genel
Başarı Bağımlı Değişkenleri ile Karşılaştırılması
Araştırmada anlamlılık düzeyi p=0,054 olarak bulunmuştur. ANOVA anlamlılık seviyesi
p=0,219’dur. N=548 olacak şekilde toplanan verilerde gruplar arası farklılığın olduğu ancak
homojenlik şartı sağlanmadığından H0 hipotezi reddedilerek söz konusu farklılığın
istatistiksel olarak anlamlı olmadığı tespit edilmiştir. Diğer yandan öğrencilerin üst bilişsel
farkındalık düzeyi bağımsız değişkeni, genel başarı bağımlı değişkeni ile de karşılaştırılmış,
anlamlılık düzeyi p=0,003 olarak bulunmuştur. ANOVA anlamlılık seviyesi p=0,41’dir. N=465
olacak şekilde toplanan verilerde gruplar arası farklılığın olduğu ancak homojenlik şartı
sağlanmadığından H0 hipotezi reddedilerek söz konusu farklılığın istatistiksel olarak anlamlı
olmadığı tespit edilmiştir. Bu verilere göre H2: “Okuma stratejileri toplam skoru yüksek olan
öğrencilerin akademik başarısı yüksektir” hipotezi reddedilmiştir.
4. SONUÇ
İkinci yabancı dil öğrenimi görenlerde dil becerilerine yönelik (anlama ve anlatma)
etkinliklerde yaşanan anlam belirsizlikleri yabancı dil öğrenimi psikolojisi alanının araştırma
konusudur. Alanda yapılan çalışmalar genellikle dil performansındaki kaliteye odaklanmıştır.
Performansın yüksek düzeyde olması beklentisi hem eğitimciler hem de öğrenen bireyler
314 Kadir YOĞURTÇU
International Journal of Languages’ Education and Teaching
December 2015, Volume 3, Issue 3, p. 296-318
adına oldukça önemli bir olgudur. Özellikle akademik eğitim kurumlarında görevli
eğitimcilerin, rehberlik uzmanlarının ve kurum yöneticilerinin bu faktör üzerinde önemle
durdukları bilinmektedir. Bu bağlamda üniversite hazırlık sınıflarında Türkçe öğrenen
öğrencilerin kurum içinde ve ya kurum dışında sergiledikleri dil performanslarının
kalitesinin irdelenmesi konusunun önem arz ettiği düşünülebilir. Zira söz konusu kalitenin alt
bileşenlerinden birisi olarak kabul edilen öğrenci merkezli üretim (output) sürecinde bir
takım hoşnutsuzluklar yaşanabilmektedir. Öğrenci kendi ürettiği bir yazılı anlatımı ya da dil
bileşenlerine yönelik bildirişimsel etkinliklerin (communicativ competence) kalitesini
değerlendirebilmektedir. Bu sırada algılama (input) sürecinde ya da üretim aşamasında bazı
anlam belirsizlikleri yaşayabilmektedir. Bu belirsizliklerin öğrenen birey üzerinde ne ölçüde
etki yarattığı ve bu etkinin öğrenme kalitesi üzerinde nasıl bir sonuca neden olduğu konusu
da ilgili alan çalışmalarında ön plana çıkmaktadır. Bu bağlamda adı geçen değişkenlere
odaklanılmış olan bu araştırmada da öne çıkan bulgular şu şekilde değerlendirilebilir:
Kolaylaştırıcı Kaygı ve Akademik Başarı
Araştırmada elde edilen bulgular, kız öğrencilerin kolaylaştırıcı kaygının etkisiyle okuma
anlama becerisinde daha başarılı sonuçlar elde ettiklerini göstermektedir. Yabancı dil
öğrenim sürecinde yaşanan kaygının etkileri üzerine yapılan araştırmalarda (Gardner,
Moorcroft ve Macintyre,1987; Cheng, Horwitz&Schallert,1999) yabancı dil öğrenimi
kaygısının diğer kaygı türlerinden farklı olduğu ve öğrencilerde olumsuz değerlendirilme
korkusunun geliştiği, bu durumun da bireyin öğrenim sürecini olumsuz yönde etkileyebildiği
sonucuna varılmıştır. Bu verilerden kaygıya neden olan unsurların yabancı dil öğrenme
psikolojisi bağlamında öne çıkan kavramlaştırmalarla açıklanabileceği anlaşılmaktadır. Söz
gelimi davranışçı / bilişsel öğrenme psikolojisi kuramlarına odaklanan çalışmalarda sözlü
anlatım, karşılıklı konuşma, dinleme anlama, yazılı anlatım becerilerindeki etkileşimlerde
yaşanan kaygı ve akademik başarı arasındaki ilişkilerin analizlerinde yüksek oranda negatif
korelasyonlar tespit edilmiştir (Aida, 1994; MacIntyre 1999; MacIntyre&Gardner, 1991;
1994a; 1994b; Aydın, 1999; vonWörde, 2003; Salim, 2004; Chen ve Chang, 2009). Yabancı dil
öğreniminde kaygı üzerine yapılan diğer araştırmalarda da (MacIntyre&Gardner, 1994;
Horwitz, 2001, Elkhafaifi, 2005; Pappamihiel, 2002; Woodrow, 2006; Sparks&Ganschow,
2007; Chen ve Chang, 2009) kaygı düzeyinin artmasıyla akademik başarının düştüğü
yönünde bulgular elde edilmiştir. Woodrow’un Avustralya’da yaptığı iki boyutlu araştırmada
İngilizce konuşma kaygısının sınıf içi iletişim (classroom communication) ve sınıf dışı iletişim
(communication outside of class) süreçlerinde üniversite öğrencilerinin yaşadığı kaygı
düzeyleri ve sergiledikleri konuşma performansları istatistiksel olarak karşılaştırılmıştır. Bu
çalışmada da sınıf içi konuşma performansı ile sınıf dışındaki konuşma performansı arasında
negatif korelasyon olduğu (Pearson korelasyon analizi sonuçlarına göre sınıf içi kaygı ile
konuşma becerisi performansı arasında p = <.01 düzeyinde r = -.23; sınıf dışı kaygı ile
konuşma becerisi performansı arasında p = <.01 düzeyinde r = -.24) bulgulanmıştır.
Kaygı kavramının kuramsal açılımına bakıldığında iki temel kaygı türüyle karşılaşılmaktadır.
Nitekim alanda yapılan çalışmaların çoğunda kaygının oluşumunda bireyin yapısal
özellikleriyle ilgili “sürekli kaygı” (traitanxiety) ve sosyal ve fiziksel ortamlarda yüz yüze
TÜRKÇE HAZIRLIK SINIFI ÖĞRENCİLERİNİN BELİRSİZLİK HOŞGÖRÜLERİ VE ÜST BİLİŞSEL
FARKINDALIK DÜZEYLERİNİN OKUDUĞUNU ANLAMA BAŞARISINA ETKİSİ 315
International Journal of Languages’ Education and Teaching
December 2015, Volume 3, Issue 3, p. 296-318
geldiği yaşantılarla ilgili olarak da “durumluk kaygı” (stateanxiety) olmak üzere iki farklı
kaygı türünden söz edilmektedir (Cattell&Scheier, 1960; Spielberger, 1966; Scovel, 1978;
Dörnyei, 2005: 198). Bu kaygı türleri bireyin psişik etkileşimlerini engelleyici bir etki
göstermektedir. Bununla birlikte (kaygı-motivasyon-akademik başarı çerçevesinde) yabancı
dil öğreniminde kaygı olgusu üzerine alanda yapılan bazı çalışmalarda ise kaygının istendik
davranışları tetikleyebileceğinden de bahsedilmekte ve kolaylaştırıcı kaygı (benefical /
facilitating anxiety) kavramı öne çıkarılmaktadır. Engelleyici kaygının (inhibitory /
debilitating anxiety) karşıt kavramı olarak literatürde yer bulan kolaylaştırıcı kaygının dil
öğrenen bireyin söz edimlerini ve iletişimsel becerilerini kolaylaştırma yönünde bir etki
yarattığı, dolayısıyla motivasyonu arttırdığı görüşü bazı bilimsel çalışmalarla
desteklenmektedir (Allwright ve Bailey,1991; Gregersen ve Horwitz, 2002; MacIntyre, 2002).
Bu kuramsal tartışmalar ışığında araştırmadan elde edilen veriler yeniden gözden
geçirildiğinde öğrencilerdeki kaygının iki yönlü etkisi olabileceğini öngörmek yerinde
olacaktır. Öğrencinin psişik altyapısına göre (sürekli kaygı taşıma potansiyeli olan ya da
olmayan bağlamında ) bu olgunun etkileri olumlu kaygı ya da olumsuz kaygı yönünde
seyredebileceğinden bahsedilebilir. Nitekim alanda yapılan araştırmalarda her iki kaygı
türünün akademik başarıyı etkilediği ortaya konmuştur. Buna göre olumsuz kaygının
akademik başarıyı engelleyebileceği, olumlu kaygının da tersi bir etki yaratabileceği
düşünülmelidir. Bu bağlamda, araştırmada skor oranı düşük (anlam belirsizliğine karşı daha
hoşgörülü) öğrenci grubunun dil öğrenim sürecindeki beceri bileşenlerinde (dil bileşenleri,
dinleme, okuma, yazma ve konuşma) çok fazla anlam belirsizliği yaşamadığı ve kaygı sürecine
girmediği ya da sorunları önemsemediği öne sürülebilir. Anlam belirsizliği sorununun
yaşanmaması ya da sorunun üzerinde durulmamasının sebebi olarak yabancı dil/ikinci dil
öğrenimi psikolojisinde kavramsal karşılığını bulan (özyeterlik inancı (self-efficacy), dil
başarısı (languageabilitys /aptitudes), öğrenme ortamının olumlu etkisi (varioussocial),
güdülenme (willingness) ve dil yetkinlikleri (perceived competence) (Dörnyei,2005) gibi
faktörler akla gelebilir. Buna göre adı geçen faktörleri olumlu düzeyde taşıyan öğrenci
gruplarının (kolaylaştırıcı kaygı etkisiyle) taşımayanlara ya da görece daha az düzeyde
taşıyanlara göre akademik anlamda daha başarılı olmaları beklenmelidir. Nitekim alanla ilgili
araştırma sonuçları bu hipotezi destekler niteliktedir.
Cinsiyet-Hoşgörü ve Akademik Başarı
Yine ilgili literatürde kaygı ve akademik başarı arasındaki ilişkiyi etkileyen bir başka faktör
olarak cinsiyet bağımsız değişkeninin ön plana çıktığı görüldüğünden araştırmada da cinsiyet
değişkeninin akademik başarıya etkisi hoşgörü bağlamında irdelenmiştir. Sonuç olarak
cinsiyet değişkeninin, anlam belirsizliği hoşgörüsü ve akademik başarı arasında da yüksek
oranda anlamlı etkisi olmadığı tespit edilmiştir. Bununla birlikte korelasyon
hesaplamalarının nedensellik bakımından bir etkisi olmadığından hoşgörü düzeyi ile
akademik başarı arasında varsayılan doğru orantısal ilişkinin nedenlerinin farklı değişkenler
bağlamında yeniden araştırılması sağduyuya uygun olacaktır. Bu bağlamda cinsiyet, yaş,
316 Kadir YOĞURTÇU
International Journal of Languages’ Education and Teaching
December 2015, Volume 3, Issue 3, p. 296-318
uyruk gibi demografik değişkenler çerçevesinde yapılacak olan orijinal araştırmaların önem
arz edeceği düşünülebilir.
Araştırmada anlam belirsizliğine karşı hoşgörü faktörünün yanı sıra okuma stratejilerinin
akademik başarıya etkisi olgusuna da odaklanılmıştır. Bu amaçla okuma stratejileri üst
bilişsel farkındalık ölçeği (MARSI) yardımıyla Türkçe hazırlık sınıfı öğrencilerinin okuma
stratejilerine dair görüş ve tutumları sınanmış, sonuçta söz konusu hedef kitlenin görece
etkili bir okuma etkinliği gösterdiği tespit edilmiştir. Ancak hedef kitleye üst bilişsel
farkındalık yaratacak düzeyde okuma stratejileri eğitimi verilmediği için bu sonucun tesadüfî
olduğu düşünülmektedir. Ölçekten elde edilen katılım yönlü ortalamaların çok yüksek
değerde olmaması bu görüşü destekler niteliktedir. Ayrıca öğrencilerin okuma anlama sınavı
genel ortalaması da düşük seviyededir. Bu sonucun okuma stratejilerinin kullanımındaki
yetkinlikle ilgili olduğu düşünülürse öğrencilerin okuduğunu anlama üst bilişsel farkındalık
düzeylerinin daha da arttırılabileceği ön görülebilir. Bunun için araştırma yapılan hedef kitle
için başarı düzeyini daha da artırmak adına danışman eğitimcilerin ve sorumlu yöneticilerin
bir farkındalık eğitimi süreci başlatmaları ve sonuçlarını karşılaştırmalı olarak (test grubu
deney grubu çalışmaları bağlamında) araştırmalar yapmaları önerilebilir.
KAYNAKÇA
Allwright, D., & Bailey, K.M.(1991). Focus on the Language Classroom. An Introduction to
Classroom Research for Language Teachers. Cambridge: CUP. 144-175.
Anderson, N. (2002). The role of metacognition in second language teaching and learning.
Eric Digest.
Boudreaux, M.K. (2007). Analysis of Metacognitive Reading Strategies and The Academic
Performance of Middle School Students. Ph.D Thesis, Texas Sourthen University.
Boyan, L. S. (2002). An Analysis of the Reading Strategies Employed By Fourth Grade Students
While Thinking Aloud in a Group Context, Unpublished Doctoral Dissertation, New York:
Fordham University.
Cheng, Y.S., Horwitz, E.K., &Schallert, D.L.(1999). Language anxiety: Differentiating writing
and speaking components. Language Learning, 49(3), 417-446.
Cohen, A. D. (2003). The learner/s side of foreign language learning: Where do styles,
strategies, and tasks meet? IRAL 41, pp. 279-291.
Çöğmen ve Saracaloğlu (2010). Üst Bilişsel Okuma Stratejileri Ölçeği’nin Türkçeye Uyarlama
Çalışmaları, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. Sayı 28 (Temmuz), ss. 91-99.
TÜRKÇE HAZIRLIK SINIFI ÖĞRENCİLERİNİN BELİRSİZLİK HOŞGÖRÜLERİ VE ÜST BİLİŞSEL
FARKINDALIK DÜZEYLERİNİN OKUDUĞUNU ANLAMA BAŞARISINA ETKİSİ 317
International Journal of Languages’ Education and Teaching
December 2015, Volume 3, Issue 3, p. 296-318
Dörnyei, Z. (2005). The Psychology of the Language Learner. Individual Differences in Second
Language Acquisition. Lawrence Erlbaum Associates Publishers, Mahwah, New Jersey
London.
Ehrman, M., and Oxford, R. (1989). Effects of sex differences, careerchoice, and psychological
type on adult language learning strategies, Modern Language Journal 73, pp. 1-13.
Ehrman, M. E., and Oxford, R. (1990). Adult language learning styles and strategies in an
intensive training setting, Modern Language Journal, 74(3), pp. 311-327.
Ely, C. M. (1989).Tolerance of ambiguity and use of second language strategies, Foreign
Language Annals 22, pp. 437-445.
Ely, C. M. (1995). Tolerance of ambiguity and the teaching of ESL, in J.M. Reid (Ed.) Learning
Styles in the ESL/EFL Classroom, New York:Heinle and Heinle, pp. 87-95.
Gelen, İ (2004). Bilişsel Farkındalık Stratejilerinin Türkçe Dersine İlişkin Tutum, Okuduğunu
Anlama ve Kalıcılığa Etkisi. XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, 6-9 Temmuz 2004 İnönü
Üniversitesi, Eğitim Fakültesi.
Gregersen, T.&Horwitz, E.K. (2002). Language learning and perfectionism: Anxious and nonanxious
language learner’s reactions to their own oral performance. Modern Language
Journal, 86(4), 562-570.
Gardner, R.C., Moorcroft, R., and MacIntyre, P.D. (1987). The role of anxiety in second
language performance of language dropouts (Research Bulletin No. 657) London: University
of Western Ontario.
Gravetter, F.J.,&Wallnau, L.B. (2007).Statistics for the Behavioral Sciences. 7th edition.USA:
Thomson&Wadsworth.
Kalaycı Ş. (2010). SPSS Uygulamalı Çok Değişkenli İstatistiksel Teknikleri, Asil Yayın Dağıtım,
Ankara.
Kuhn, D. (2000). Metacognitive development. Current Directions in Psychological Science, 9,
178–181.
MacIntyre, P.D. (2002). Motivation, anxiety and emotion in second language acquisition. In P.
Robinson (Ed.), Individual differences in second language acquisition.45-68. Amsterdam: John
Benjamins.
Mokhtari, K. and Reichard, C. A. (2002).Assessing Students’ Metacognitive Awareness of
Rreading Strategies, Journal of Educational Psychology, 94, 249–259.
318 Kadir YOĞURTÇU
International Journal of Languages’ Education and Teaching
December 2015, Volume 3, Issue 3, p. 296-318
O’Malley, J. M., and Chamot, A. U. (1990).Learning Strategies in Second Language Acquisition,
Cambridge: Cambridge University Press.do styles, strategies, and tasks meet? IRAL 41, pp.
279-291.
Oxford, R. L. (1990). Language Learning Strategies: What Every Teacher, Should Know, New
York: Newbury House/Hrper and Row.
Öztürk, E. (2012). Okuma Stratejileri Üstbilişsel Farkındalık Envanteri’nin Türkçe Formunun
Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması. Elementary Education Online, 11(2), ss.292-305.
Pallant, J.(2007). SPSS survival manual a step by step guide to data analysis using SPSS for
Windows. Third edition. New York: Open University Press.
Santana, J. C. (2003). Moving Towards Metacognition, Unpublished, master’s thesis,
Universidad Panamericana, Guadalajara.
Vygotsky, L. (1986). Thought and Language, Cambridge MA: MIT Press.