Written Corrective Feedback and Students’ Uptake in Teaching Turkish as a Foreign Language

Mediterranean Journal of Humanities
mjh.akdeniz.edu.tr
VI/1 (2016) 85-98
Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretim Sürecinde Yazılı Düzeltme
Geribildirimleri ve Öğrencilerin Edimsel Çıkarımları
Written Corrective Feedback and Students’ Uptake in Teaching Turkish
as a Foreign Language
Gökhan ÇETİNKAYA∗
Nihat BAYAT∗∗
Seçil ALACA∗∗∗
Öz: Bu araştırmanın amacı, yabancı dil olarak Türkçe öğretim sürecinde öğretmenlerin öğrencilerin yazılı
metinlerine sundukları düzeltme geribildirimlerini yöneldikleri dilbilgisel boyut ve nitelikleri açısından
incelemek, ayrıca geribildirimlerin işlevselliğini ortaya koymaktır. Araştırmanın çalışma grubunda 2 ayrı
üniversiteye bağlı TÖMER’de 2014-2015 öğretim yılında B1 düzeyinde öğrenimlerini sürdüren 25
öğrenci ve 6 okutman yer almıştır. Öğrencilere bir metin yazdırılmış, yazdıkları metinler 6 ayrı okutmana
paylaştırılarak metinlerde yer alan dilbilgisel yanlışlara yönelik geribildirimler yazmaları istenmiştir.
Öğretmenlerin geribildirim verdikleri kağıtlar tekrar öğrencilere dağıtılarak, var olan geribildirimler
doğrultusunda aynı metni düzelterek başka bir kağıda yazmaları istenmiştir. Yapılan çözümleme
sonucunda, öğrencilerin taslak metinlerinde toplam 608 yanlış saptanmıştır. Öğretmenler ise bu
yanlışların 439’una geribildirim vermiştir. Öğretmenler nitelik özelliklerine göre, 357 doğrudan, 82
dolaylı biçimde düzeltme geribildirimi vermiştir. Öğrencilerin tam doğru düzeltme oranı doğrudan
geribildirimde yüksekken, dolaylı geribildirimde düşük olmuştur.
Anahtar sözcükler: Yabancılara Türkçe Öğretimi, Yanlış Çözümlemesi, Yazılı Düzeltme Geribildirimi
Abstract: The aim of this research was to investigate teachers’ written corrective feedback that they
provide to students’ on their written texts in terms of head towards linguistic trait and their quality and
besides to demonstrate the functionality of the feedback. In the study group for this research, 25 students
who were continuing their education at B1 level and six lecturers from two separate universities during
the course of the 2014-2015 academic year. The texts written by the students were shared to six
individual lecturers and then they were asked to write feedback on the linguistic errors in these draft texts.
The papers with the feedback from the teachers were distributed to the students again and they were asked
to write the same texts to another paper through correcting according to the feedback givenAs a result of
this analysis, a total of 608 errors were determined. The lecturers gave feedback to only 439 of these
errors. According to the characteristics of feedback quality, teachers provided 357 direct and 82 indirect
feedback. In provided direct feedback, the ratio of students’ precise corrections were found higher than
for the indirect feedback.
Keywords: Teaching Turkish as a Foreign Language, Error Analysing, Written Corrective Feedback

∗ Doç. Dr., Niğde Üniversitesi, Eğitim Fak., Türkçe Eğitimi Bölümü, Niğde, gokhancetinkaya76@hotmail.com ∗∗ Doç. Dr., Akdeniz Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Antalya, nihatbayat@gmail.com ∗∗∗ Okutman, Niğde Üniversitesi, NÜTÖMER, Niğde, secilalaca@gmail.com
Bu çalışmanın bir kısmı, 10-12 Haziran 2015 tarihlerinde İspanya Barselona’da gerçekleştirilen International
Conference on New Horizons in Education Sempozyumunda sözlü bildiri olarak sunulmuştur.
DOI: 10.13114/MJH.2016119291
Geliş Tarihi: 18.01.2016
Kabul Tarihi: 20.05.2016
86 Gökhan ÇETİNKAYA & Nihat BAYAT & Seçil ALACA
Yazılı düzeltme geribildirimi, öğretmen ya da akran tarafından öğrencinin oluşturduğu taslak
metinde yer alan yanlışlara yönelik doğrudan ve dolaylı yoldan sağlanan bildirimleri kapsar.
Son yıllarda öğrencilerin yazma gelişiminde öğretmen geribildiriminin etkisi üzerine çalışmaların
yoğunlaştığı görülmektedir (Lalande 1982; Shepard 1992; Frantzen 1995; Ferris & Helt
2000; Ferris 2002; Ferris 2006; Van Beuningen, De Jong & Kuiken 2008; Ellis 2009; Herrera
2011; Salimi & Ahmadpour 2015). Alan yazında yer alan çalışmaların bulguları incelendiğinde,
anadilinde (bundan sonra D1) ve yabancı dilde (bundan sonra D2) yazma sürecinin benzer
yönleri olduğu gibi, D2 yazma sürecinin bazı yönleriyle kendine özgü bir süreci barındırdığı
söylenebilir. D2 yazma sürecinde öğrencilerin daha fazla zorlandıkları ve yanlış yaptıkları
görülmektedir. Bu durum öğretmenin sağladığı geribildirimin önemini arttırmaktadır. Geribildirim
süreç temelli yazmanın temel bir bileşenidir (Keh 1996, 295). Geribildirimin etkisi, verilen
bilginin içerik ve niteliğiyle doğru orantılıdır (Çetinkaya & Köğce 2014, 115). Çalışmaların
sonuçları, süreç içinde verilen etkili geribildirimin öğrencilerin yanlışlarını başarılı bir biçimde
düzeltmesini sağladığı ve öğrenme süreçlerini olumlu yönde etkilediği yönündedir (Ferris &
Roberts 2001; Yeh & Lo 2009; Bitchener & Knoch 2010). Yazılı düzeltme geribildiriminin
etkili olmasında ise geribildirimin yöneldiği boyutun, kullanılan stratejinin ve öğrenci beklentisinin
önemli rol oynadığı söylenebilir. Bu yüzden öğretmenin geribildirim verme konusunda
yetkin olması beklenir.
Bu çalışmada, yabancı dil olarak Türkçe öğretim sürecinde öğretmenlerin öğrencilerin yazılı
metinlerine sundukları geribildirimlerin yöneldikleri dilsel özellikler ile niteliklerinin ve öğrencilerin
edimsel çıkarımlarının, yani doğru düzeltme oranlarının incelenmesine odaklanılmıştır.
Çalışmanın dayandığı temel kavramları ve ilgili alan yazın araştırmalarının sonuçlarını
ortaya koymak amacıyla, giriş bölümünün alt bölümlerinde D1 ve D2 yazma sürecinin temel
özelliklerine ilişkin bilgi verilecek, ardından dilsel yanlışlar ve dil öğretimi sürecinde bu
yanlışların düzeltilmesinin önemi üzerinde durulacaktır. Son olarak, alan yazında yapılan ilgili
çalışmalara değinilecektir.
Kavramsal Çerçeve
Anadilinde ve Yabancı Dilde Yazma Süreci
1990’lı yıllara değin öğretmenlerden D2 öğretimi sürecinde D1 yazma yaklaşımları
çerçevesinde uygulama yapmaları önerilirdi. Bu durum, D1 ve D2 yazma sürecinin hemen
hemen özdeş ya da en azından benzer olduğu yönünde varsayım gösterir. Ana hatlarıyla D1 ve
D2 yazma ediminin benzer yönleri olduğu söylenebilir. Çünkü hem D1 hem D2 yazma sürecinde,
yazarlar düşüncelerini yapılandırmak ve bunları ifade edecek uygun retorik ve dilsel yapıları
oluşturmak için planlama, yazma ve gözden geçirme işlemlerini içeren yinelemeli bir
oluşturma süreci işletirler. Ancak, D1 ve D2 yazma sürecine ilişkin ayrıntılı incelemeler bu iki
sürecin belirgin ve önemli farklılıkları olduğuna işaret eder (Silva 1993). Süreçte yer alacak
etkinlik ve uygulamaları doğru yapılandırmak açısından, D2 yazma sürecinin kendine özgü
yapısını anlamak ve D1 yazma sürecinden ayrılan yönlerini ortaya koymak gerekir.
Daha önceden de belirtildiği gibi, araştırmalar yazılı metni oluşturma aşamaları açısından
D1 ve D2’nin benzer olduğunu gösterir. Ancak, çalışmaların sonuçları planlama, yazma ve
gözden geçirme aşamalarının alt süreçlerinde belirgin farklılıklar olduğunu ortaya koymaktadır.
Örneğin, D2 sürecinde yazarlar, bütünsel ve bölümsel düzlemlere yönelik daha az planlama
yaparken daha çok üretme aşamasına odaklanırlar. D2 üretme aşaması D1’e göre daha zordur;
bunun yanında akıcılığı ve üretkenliği daha düşüktür. Bölümsel ve bütünsel düzenleme, ayrıca
yazının amacını ortaya koyma konusunda da zorluk yaşarlar. D2 yazarları zamanlarını daha çok
taslağa ve ne yapmaları gerektiğini belirten yönergeye, ayrıca sözlüğe bakmakla geçirirler.
Bunun yanında söz varlığı konusunda zorluk yaşarlar. Bu yüzden D2 yazma süreci sık sık
Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretim Sürecinde Yazılı Düzeltme Geribildirimleri 87
kesintiye uğrar. Bu durum, D2 metin oluşturma sürecinin D1’e göre daha yavaş olmasına neden
olur.
D2 yazma süreci D1’e göre daha fazla gözden geçirip düzeltme işlemi gerektirir. D2 yazma
sürecinde gözden geçirme işlemi daha çok dilbilgisi odaklıdır. Yazım ve noktalama konusunda
ise gözden geçirme daha azdır. Yazılı metin özelliklerine bakıldığında D2 metinlerinin daha
kısa olduğu görülmektedir. Metinlerin doğruluk oranına bakıldığında, D2 yazarlarının genel
olarak daha fazla yanlış yaptığı yönünde bulgular yer almaktadır. Bu yanlışlar içinde biçimselsözdizimsel,
sözlüksel-anlamsal, eylem ve ad yanlışları öne çıkmaktadır. D2 metinlerinin nitelik
açısından da daha etkisiz olduğu söylenebilir.
D1 ve D2 yazma sürecindeki en büyük fark dilsel yeterliliktir. Düşük yeterlikteki D2 yazarları
sözlüksel ve sözdizimsel engellerin üstesinden gelmek zorundadır. Widdowson’a (1983)
göre, hedef dilin sözdizimsel kurallarına ilişkin özdevinimsizlik (non-automation) yazarın zihinsel
kaynaklarını dilsel zorluğu aşma üzerinde yoğunlaştırdığından söylem işlevi becerisini
olumsuz yönde etkiler. D1 yazma becerisi düşük ve yüksek yazarların D2 yazma sürecindeki
performansları birbirinden farklıdır. D1 yazma becerisi yüksek yazarlar D2 yazma sürecinde
yanlışlarını kendileri düzeltebilirken, beceri düzeyi düşük yazarların düzeltme becerisi daha
düşüktür.
D2 yazma sürecinin yukarıda belirtilen kendine özgü özelliklerinden dolayı öğrencinin
taslak metninin gözden geçirilmesi aşamasında öğretmenin öğrencinin yanlışlarına sağlayacağı
yazılı düzeltme geribildiriminin odaklandığı boyut ve nitelikler daha da önem taşımaktadır.
Dilbilgisel Yanlışlar ve Dil Öğretimi Sürecinde Bu Yanlışların Düzeltilmesinin Önemi
Ellis’e (1997, 33 akt. Çetinkaya 2015) göre, öğrencinin dilbilgisi geçicidir. Öğrenciler dilbilgisini
kurallar ekleyerek, silerek ve tüm dizgeyi yeniden yapılandırarak sürekli değiştirir. Bu
süreçte, öğrenciler dilbilgisi kurallarını eklediklerinde, sildiklerinde ya da yeniden yapılandırdıklarında
yanlışlar oluşur. Türkçede yanlışların dilsel özellikleri açısından “yazımsal”, “sesbilimsel”,
“sözlüksel-anlamsal”, “sözdizimsel” ve “biçimbilimsel” olmak üzere beş ulamda
sınıflandırıldığı görülür (Çetinkaya 2015,169).
Long (1996 akt. Wang & Jiang 2015, 111) tarafından geliştirilen etkileşim kuramı dil
edinim sürecini iç ve dış etmenler arasındaki etkileşim olarak açıklar. İç etmenler dil öğrenme
düzeneği olabilirken, dış etmenler hedef dilde neyin kabul edilebilir olduğu hakkındaki olumlu
belirtiler ya da hedef dilde neyin kabul edilemez olduğu hakkında olumsuz belirtiler biçiminde
girdi olabilir. Dil öğrenim sürecinde yalnızca olumlu belirtilere maruz kalınması yeterli görülmemektedir.
Öğrencilerin kabul edilebilir çıktı sağlayabilmesi için düzeltme geribildirimi gibi
olumsuz belirtilere de gereksinimi vardır.
Alan Yazına İlişkin Görünümler
Yazılı düzeltme geribildirimi temelde doğrudan ve dolaylı olmak üzere iki ulamda sınıflandırı-
lır. Doğrudan geribildirim öğrencinin yazılı taslak metninde var olan yanlışların öğretmen
tarafından açık bir biçimde yazılı olarak düzeltilmesidir. Öte yandan, dolaylı geribildirim ise,
öğrencinin yazılı taslak metninde yer alan yanlışın öğretmen tarafından altının çizilmesi,
yuvarlak içine alınması, kodla belirtilmesi vb. gibi yazılı eylemleri kapsar (Ferris 1995;
Bitchener & Knoch 2008; Srichanyachon 2012). Edimsel çıkarım (uptake) kavramını ilk
kullanan araştırmacılardan biri Chaudron’dur (1977). Chaudron’a (1977) göre, verilen geribildirimin
etkisi öğrencinin doğru düzeltme yapabilme durumuna göre değerlendirilir. Daha sonra,
Lyster ve Ranta’nın (1997) öğrencilerin edimsel çıkarımlarını “düzeltilmiş” (repair) ve “düzeltme
gerekli” (needs repair) biçiminde sınıflandırdığı ve tanımladığı görülür.
Alan yazın incelendiğinde, öğrencilerin yazılı anlatım becerisi ve hedef dili öğrenme geli-
88 Gökhan ÇETİNKAYA & Nihat BAYAT & Seçil ALACA
şimleri açısından doğrudan ve dolaylı geribildirimin etkisine dönük farklı sonuçlar yer aldığı
görülür. Bazı çalışmalarda, doğrudan geribildirimin öğrencilerin öğrenmeleri üzerinde daha
etkili olduğu yönünde sonuçlar yer alırken (Shepard 1992; Frantzen 1995; Ferris & Helt 2000;
Ferris 2002; Salimi & Ahmadpour 2015), bazı çalışmaların sonuçları dolaylı geribildirimin daha
etkili olduğu yönündedir (Lalande 1982; Van Beuningen, De Jong & Kuiken 2008; Herrera
2011). Bunun yanında, Frantzen’nin (1995) çalışmasının sonuçları ise, her iki geribildirim türü-
nün arasında bir fark olmadığı yönündedir. Buna ek olarak, öğrenci ve öğretmenlerin doğrudan
ve dolaylı geribildirim konusundaki tercihlerini sorgulayan çalışmaların sonuçları, hem
öğrencilerin hem de öğretmenlerin doğrudan geribildirimi daha çok tercih ettikleri yönündedir
(Ferris & Roberts 2001; Jodai, Farrokhi & Zoghi 2011). Ayrıca, doğrudan geribildirimin daha
çok başlangıç düzeyi öğrencilerin öğrenmeleri üzerinde ve belli dilbilgisel yapıların öğrenilmesinde
yararlı ve etkili olduğu belirtilmektedir (Sheen 2007; Bitcheren 2008).
D2 yazma sürecinde yazılı düzeltme geribildiriminin öğrencilerin yazma edimine katkısı
çevresinde alan yazında yer alan çalışmaların sonuçları incelendiğinde olumlu katkısı olduğunu
belirten çalışmalar (Ferris & Roberts 2001; Yeh & Lo 2009; Bitchener & Knoch 2010) yanında
olumlu bir katkısı olmadığını belirten çalışmalara (Knoblach & Brannon 1981; Sheppard 1992;
Truscott 1999, 2007) da rastlanmaktadır.
Han ve Hyland’ın (2015), öğrencilerin yazılı metinleri, görüşme, geriye dönük sözel bildirimler
ve öğretmen-öğrenci konferansları yoluyla veri topladıkları, yabancı dil olarak İngilizce
öğrenen Çinli öğrencilerin kavramsal, davranışsal ve duyuşsal olarak yazılı düzeltme geribildirimlerini
nasıl işlettiklerini ve algıladıklarını betimlemeye odaklanan çalışmalarının sonuçları
öğrencilerin tutumlarının, yazılı düzeltme geribildirimi alma ve D2 yazma deneyimleri ile
amaçlarının ve geribildirimin alındığı etkileşimsel bağlamın öğrencilerin süreci işletme ve
sürece ilişkin algılarında etkili olduğu yönündedir. Bu durum bireysel farklılıkların yazılı
düzeltme geribildirimine ilişkin algı ve işleme alma konusunda farklılıklar yarattığını gösterir.
Bu durumdan hareketle, Han ve Hyland (2015) ilgili çalışmalarında öğretmenlerin yazılı dü-
zeltme geribildirimi verirken öğrencilerin artalanlarını ve tutumlarını göz önünde bulundurarak
stratejilerini seçmeleri gerektiğini belirtmektedir.
Kang ve Han’ın (2015) yazılı düzeltme geribildiriminin D2 yazma sürecinde, öğrencilerin
dilbilgisel olarak doğru yazma durumlarını geliştirme yönündeki işlevselliğine ilişkin 21 önemli
çalışma üzerinde gerçekleştirdiği toplu çözümlemenin sonuçları, yazılı düzeltme geribildiriminin
öğrencilerin yazma edimi üzerinde anlamlı gelişme sağladığı yönündedir.
Lee’nin (2008) çalışmasına göre, az sayıda ve öğrenciler tarafından anlaşılabilir olması
durumunda düzeltme kodunun kullanılması öğrencilerin edimsel çıkarımlarına olumlu etki
edebilmektedir.
Vyatkina’nın (2010) çalışmasına göre, doğrudan geribildirim öğrencilerin düzeltme işlemlerine
olumlu katkılar sağlarken, öğrenciler dolaylı ve kodlama biçiminde verilen geribildirimi
anlamlandırmakta ve yanlış çıkarımlar yaparak düzeltme yerine başka bir yanlışı yapabilmektedir.
Çalışmanın Önemi ve Amacı
Yabancı dil olarak Türkçe öğrenim sürecinde B2 düzeyinde öğrenimlerini sürdüren öğrencilerin
yazılı anlatımlarında yaptıkları yanlışları betimleyen çalışmaların sonuçları, öğrencilerin yazımsal,
sözlüksel-anlamsal, sözdizimsel ve biçimbilimsel yanlışları sıklıkla yaptığını göstermektedir
(Bölükbaş 2011; Büyükikiz & Hasırcı 2013; Şahin 2013; Aytan & Güney 2015; Ceran & Çakın
2015; Çetinkaya 2015; Hamzadayı 2015). Öğrencilerin yabancı dil öğrenim sürecinde oluş-
turdukları taslak metinlerde yer alan yanlışların belirlenmesi öğretmenin onların gelişim
durumunu görmesi ve öğrencilerin öğrendikleri dildeki dilbilgisel kurallara ilişkin süreç içinde
geliştirdikleri yanlış varsayım ve genellemeleri görmesi açısından önemli bir bilgi kaynağıdır.
Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretim Sürecinde Yazılı Düzeltme Geribildirimleri 89
Ayrıca, bu yolla öğrenciler de yazılı anlatımlarında yaptıkları yanlışları görebilirler. Fakat
öğrencilerin yaptıkları yanlışların temelinde yer alan bilgi eksikliğini giderebilmeleri, öğrenmekte
oldukları dilsel yapıya ilişkin oluşturdukları yanlış varsayım ve genellemeleri düzeltip
gelişim sağlayabilmeleri için öğretmenin sunduğu yazılı düzeltme geribildirimleri önemli bir
işleve sahiptir. Yukarıda konuya ilişkin çalışmaların bulgu ve sonuçları, geribildirimin yöneldiği
dilsel özelliklerin ve verilen geribildirim doğrudan ya da dolaylı olmasının öğrencilerin öğrenmeleri
üzerinde önemli değişken olduğu yönündedir. Bazı çalışmalarda doğrudan bazı çalışmalarda
ise dolaylı geribildirimin öğrencilerin öğrenmeleri üzerinde daha etkili olduğu belirtilmektedir.
Türkçe alan yazına bakıldığında, yabancı dil olarak Türkçe öğrenim sürecinde yazılı
düzeltme geribildirimleri üzerine bir çalışma bulunmadığı görülmektedir. Öğretmenlerin, öğrencilerin
yazılı taslak metinlerine sundukları geribildirimlerin yöneldikleri dilsel özelliklerinin,
verilen geribildirimin niteliğinin ve öğrencilerin verilen geribildirimin türüne göre edimsel
çıkarımda bulunma durumlarının belirlenmesinin yabancı dil olarak Türkçe öğreten öğretmenlere
ve konuyla ilgili çalışma yapan bilim insanlarına önemli katkılar sağlayacağı düşünülmektedir.
Ayrıca, araştırmanın çalışma grubundan elde edilen verilerin çözümlenmesiyle elde
edilecek bulgular doğrudan ve dolaylı düzeltme geribildiriminin öğrencilerin yanlışlarını
düzeltme durumlarına etkisi konusunda önemli bir görünüm sağlayacaktır.
Bu araştırmanın amacı, yabancı dil olarak Türkçe öğretim sürecinde öğretmenlerin
öğrencilerin yazılı metinlerine sundukları düzeltme geribildirimlerini, yöneldikleri dilsel
özellikler ve nitelikleri açısından incelemektir. Öte yandan, öğretmenler tarafından verilen
geribildirimlerin işlevselliğini ortaya koymak için öğrencilerin edimsel çıkarımları, yani doğru
düzeltme oranları incelenmiştir. Çalışmanın temel amacı doğrultusunda yanıt aranan alt
problemler şunlardır:
1. Öğrencilerin yazılı taslak metinlerinde yer alan yanlışların dilsel özellikleri
açısından dağılımları nasıldır?
2. Öğretmenler tarafından sunulan yazılı geribildirimlerin yöneldikleri dilsel
özelliklere göre dağılımları nasıldır?
3. Öğretmenlerin öğrencilerin yazılı metinlerine sundukları geribildirimler nitelik
özellikleri bakımından nasıl bir dağılım göstermektedir?
4. Öğretmenlerce sunulan yazılı geribildirimler niteliksel özellikleri bakımından ve
yöneldikleri boyuta göre nasıl bir görünüm sunmaktadır?
5. Öğrencilerin öğretmenler tarafından sunulan yazılı geribildirimi dikkate alma ve
düzeltme durumları yöneldikleri dilsel özellikler açısından nasıl bir görünüm
sunmaktadır?
Yöntem
Araştırmanın Deseni ve Çalışma Grubu
Bu araştırma, nitel araştırma yöntemlerinden içerik analizi tekniği kullanılarak gerçekleştirilmiş-
tir. Araştırmanın çalışma grubunda 2 ayrı üniversiteye bağlı TÖMER’de 2014-2015 öğretim
yılında B1 düzeyinde öğrenimlerini sürdüren 25 öğrenci ve yabancı dil olarak Türkçe öğreten 6
okutman yer almıştır
Verilerin Toplanması ve Çözümlenmesi
Verilerin toplanması aşamasında öncelikle yabancı dil olarak Türkçe öğrenmekte olan B1
düzeyinde öğrencilerden 200-250 sözcük uzunluğunda bir deneme metni yazmaları istenmiştir.
Daha sonra, öğrencilerin ürettikleri yazılı metinler toplanmış ve araştırmacılar tarafından
fotokopi ile iki kopyası oluşturulmuştur. Çoğaltılan metinlerde yer alan dilbilgisi yanlışları iki
ayrı araştırmacı tarafından saptanmış ve aşağıda Tablo 1’de yer alan forma yazılarak yanlışın
90 Gökhan ÇETİNKAYA & Nihat BAYAT & Seçil ALACA
türü açısından tanımlanmış ve dağılımları hesaplanmıştır. Öğrencinin yazılı anlatımında yer alan
yanlışlar saptandıktan sonra Çetinkaya’nın (2015) sınıflandırması temelinde “yazımsal”,
“sözlüksel-anlamsal”, “sözdizimsel” ve “biçimbilimsel” özelliklerine göre dört ulamda
tanımlanmıştır. Daha sonra, çalışma grubunda yer alan öğretmenlerden öğrencilerin ürettikleri
yazılı metinlere geribildirim vermeleri istenmiştir. Bu süreçte öğretmenlere yapması gerekenlerle
ilgili açıklamalar yapılmış ve varsa soruları yanıtlanmıştır. Bu doğrultuda, öğretmenlere
geribildirimi metin üzerinde işaretlemeler, yorumlar, düzeltmeler vb. işlemler yaparak verebilecekleri
belirtilmiştir. Öğretmenlerin verdikleri düzeltme geribildirimlerinin yer aldığı metinler
öğrencilere tekrar verilerek öğrencilerden öğretmenlerin verdikleri düzeltme geribildirimleri
doğrultusunda metinlerini başka bir kağıda yeniden düzenleyerek yazmaları istenmiş ve yeniden
düzenledikleri metinler de tekrar alınmıştır.
İki araştırmacı tarafından öğretmenlerin öğrencilerin ilk taslak metinlerine verdikleri yazılı
geribildirimler yöneldikleri dilsel özellikleri ve nitelikleri, öğrencilerin son metinleri geribildirimleri
dikkate alma ve doğru düzeltme durumları açısından çözümlenmiş ve dağılımları
yüzde ve frekans olarak belirlenmiştir. Çözümleme sürecinde öğretmenlerin öğrenci metinlerine
sundukları yazılı geribildirimler, yöneldikleri boyut ve nitelikleri açısından araştırmacının yanı
sıra ikisi uzman olmak üzere 3 kişi tarafından tanımlanmıştır. Araştırmacı ile uzmanların çö-
zümlemeleri %98 oranında örtüşmüştür. Örtüşen çözümlemeler doğrudan alınırken, örtüşmeyen
yapılar tartışılarak karara bağlanmıştır.
Verilerin aşağıda Tablo 1’e yazılması ve çözümlenmesi aşamasında ilk olarak öğrencilerin
yazılı taslak metinlerinde yer alan yanlışlar, formda yer alan (a) sütununa yazılmış ve dilbilgisel
özelliği (+) ile işaretlenerek tanımlanmıştır. Sonra, öğrenci taslak metinlerine öğretmenlerin
sağladıkları geribildirimler ilgili tümcenin altında yer alan (b) sütununa yazılmış ve nitelik
özelliği (+) ile işaretlenerek tanımlanmıştır. Son olarak, öğrencilerin öğretmenlerin verdikleri
yazılı düzeltmeler doğrultusunda yaptıkları düzeltmeler ya da göz ardı ettikleri geribildirimler
yine ilgili alan (+) ile işaretlenerek tanımlanmıştır.
Tablo 1. Yanlış Çözümlemesi ve Geribildirim Değerlendirme Formu
Katılımcı no: Metin No: Tümce
ve Geribildirimnumarası
(a) Yanlış Tümce Geribildirim
(b) Yazılı Düzeltme Geribildirimi
(c) Öğrencinin Düzeltme Eylemi
Dilbilgisel
özellik
Nitelik
Özellikleri Düzeltme
Yazımsal
Sözlüksel-anlamsal
Sözdizimsel
Biçimbilimsel
Doğrudan
Dolaylı
Girişim yok
Tam doğru
Altını çizme
Yuvarlak içine alma
Kodlama
Yarım doğru
Yanlış
a
b
c
a
b
c
Toplam
Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretim Sürecinde Yazılı Düzeltme Geribildirimleri 91
Bulgular
Araştırmanın Birinci Sorusuna İlişkin Bulgular
Araştırmanın birinci sorusu “Öğrencilerin yazılı taslak metinlerinde yer alan yanlışların dilsel
özellikleri açısından dağılımları nasıldır?” biçiminde oluşturulmuştur. Elde edilen bulgular
aşağıda Tablo 2’de gösterilmektedir:
Tablo 2. Dilsel Özellikleri Bakımından Yanlışların Dağılımı
Yanlış Ulamı f %
Yazımsal 284 46,71
Sözlüksel-anlamsal 71 11,68
Sözdizimsel 62 10,20
Biçimbilimsel 191 31,41
Toplam Yanlış Sayısı 608 100
Öğrencilerin yazılı taslak metinlerinde yer alan yanlışların dilsel özellikleri açısından dağılımlarını
gösteren Tablo 2 incelendiğinde, yazımsal yanlışların %46,71 oranla en fazla sıklığa sahip
olduğu görülmektedir. Bu yanlış türünü %31,41 oranla biçimbilimsel yanlışlar izlemektedir.
%11,68 oranla sözlüksel-anlamsal ve %10,20 oranla sözdizimsel yanlışlar ise bütünce içinde
daha düşük bir sıklığa sahiptir.
Araştırmanın İkinci Sorusuna İlişkin Bulgular
Araştırmanın ikinci sorusu “Öğretmenler tarafından sunulan yazılı geribildirimler yöneldikleri
dilsel özellikler ve niteliklerine göre dağılımları nasıldır?” biçiminde oluşturulmuştur. Elde
edilen bulgular aşağıda Tablo 3’te gösterilmektedir:
Tablo 3. Öğretmenlerin Sundukları Yazılı Geribildirimlerin Yönelimlerine İlişkin Dağılım
Geribildirimin Yöneldiği Boyut f %
Yazımsal 204 46,47
Sözlüksel-anlamsal 44 10,02
Sözdizimsel 35 7,97
Biçimbilimsel 156 35,54
Toplam 439 100
Tablo 3’e göre, öğretmenler %46,47 oranla yazımsal, %35,54 oranla biçimbilimsel, %10,02
oranla sözlüksel-anlamsal ve %7,97 oranla sözdizimsel yanlışlara geribildirim sağlamıştır.
Araştırmanın Üçüncü Sorusuna İlişkin Bulgular
Araştırmanın üçüncü sorusu “Öğretmenlerin öğrencilerin yazılı metinlerine sundukları
geribildirimler nitelik özelliklerine göre nasıl bir dağılım göstermektedir?” biçiminde
oluşturulmuştur. Elde edilen bulgular aşağıda Tablo 4’te gösterilmektedir:
92 Gökhan ÇETİNKAYA & Nihat BAYAT & Seçil ALACA
Tablo 4. Yazılı Geribildirimlerin Nitelik Özelliklerine Göre Dağılımları
Geribildirimler f %
Doğrudan 357 81,32 f %
Dolaylı 82 18,68
Altını çizme 61 74,39
Yuvarlak içine alma 12 14,63
Kodlama 9 10,98
Toplam 439 82 100
Tablo 4’e göre, katılımcı öğretmenlerin %81,32 oranla doğrudan ve %18,68 oranla dolaylı
geribildirim vermişlerdir. Dolaylı geribildirim türünün alt ulamları açısından dağılımlara
bakıldığında, %74,39 oranla altını çizme, %14,63 oranla yuvarlak içine alma ve %10,98 oranla
kodlama türünde geribildirim verdikleri görülmektedir.
Araştırmanın Dördüncü Sorusuna İlişkin Bulgular
Araştırmanın dördüncü sorusu “Öğretmenlerce sunulan yazılı geribildirimler nitelik özellikleri
ve yöneldikleri boyuta göre nasıl bir görünüm sunmaktadır” biçiminde oluşturulmuştur. Elde
edilen bulgular aşağıda Tablo 5’te gösterilmektedir:
Tablo 5. Geribildirimlerin Nitelik Özelliklerinin Yöneldikleri Boyutlara Göre Dağılımı
Boyut
Nitelik Özellikleri
Doğrudan Dolaylı
Altını Çizme Yuvarlak
İçine Alma Kodlama Toplam
f % f % f % f % f %
Yazımsal 169 82,84 25 12,25 6 2,94 4 1,96 204 100
Sözlüksel-anlamsal 34 77,27 10 22,73 0 0,00 0 0,00 44 100
Sözdizimsel 16 45,71 10 28,57 6 17,14 3 8,57 35 100
Biçimbilimsel 138 88,46 16 10,26 0 0,00 2 1,28 156 100
Tablo 5 incelendiğinde, öğretmenlerin yazımsal yanlışlara verdiği toplam geribildirimden
169’unun doğrudan, 35’inin dolaylı olduğu görülmektedir. Dolaylı geribildirimin alt ulamlarına
göre öğretmenlerin yazımsal yanlışlara verdikleri geribildirimlerin 25’i altını çizme, 6’sı yuvarlak
içine alma ve 4’ü kodlama biçimindedir. Öğretmenlerin tabloda ikinci sırada yer alan
sözlüksel-anlamsal yanlışlara verdiği toplam 44 geribildirimden 34’ü doğrudan, 10’u dolaylı
biçimde olmuştur. Dolaylı geribildirimin alt ulamında öğretmenlerin sözlüksel-anlamsal yanlış-
lara verdikleri geribildirimlerin tamamı altını çizme biçimindedir. Tabloda üçüncü sırada yer
alan sözdizimsel yanlışlara ilişkin toplam 35 geribildirimin 16’sı doğrudan, 19’u ise dolaylıdır.
Dolaylı geribildirimlerin 10’u altını çizme, 6’sı yuvarlak içine alma ve 3’ü de kodlama
biçimindedir. Son olarak, biçimbilimsel yanlışlara ilişkin verilen geribildirimlerin nitelik özelliklerine
bakıldığında, 138’inin doğrudan, 18’inin de dolaylı olduğu görülmektedir. Dolaylı
geribildirimlerin 16’sı altını çizme, 2’si de kodlama biçimindedir.
Araştırmanın Beşinci Sorusuna İlişkin Bulgular
Araştırmanın beşinci sorusu “Öğrencilerin öğretmenler tarafından sunulan yazılı geribildirimi
dikkate alma ve düzeltme durumları yöneldikleri dilsel özellikler açısından nasıl bir görünüm
sunmaktadır?” biçiminde oluşturulmuştur. Elde edilen bulgular aşağıda Tablo 6’da gösterilmektedir:
Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretim Sürecinde Yazılı Düzeltme Geribildirimleri 93
Tablo 6. Öğrencilerin Yazılı Geribildirimleri Yöneldikleri Dilsel Özelliklerine Göre Dikkate
Alma ve Düzeltme Durumları
Dilsel özellik Girişim Yok Tam Doğru Yarım
Doğru Yanlış Toplam
f % f % f % f % f %
Yazımsal 43 21,08 109 53,43 29 14,22 23 11,27 204 100
Sözlüksel-anlamsal 9 20,45 24 54,55 8 18,18 3 6,82 44 100
Sözdizimsel 7 20,00 21 60,0 2 5,71 5 14,29 35 100
Biçimbilimsel 26 16,67 81 51,92 21 13,46 28 17,95 156 100
Dilsel özellikler açısından öğrencilerin yazılı geribildirimi dikkate alma ve düzeltme
durumlarını içeren Tablo 6 incelendiğinde, öğrencilerin yazımsal yanlışların %21,8’ini düzeltme
girişiminde bulunmadıkları, %53,43’ünü tam , %14,22’sini yarım biçimde doğru düzelttikleri,
%11,27’sini ise düzeltmeye çalıştıkları fakat yapılan düzeltmenin yanlış olduğu görülmektedir.
Öğrencilerin sözlüksel-anlamsal yanlışlara ilişkin düzeltme geribildirimlerini dikkate alma ve
düzeltme durumlarına bakıldığında %20,45 oranında girişim olmadığı, %54,55 oranında tam,
%18,18 oranında yarım doğru düzeltme yapabildikleri ve düzeltmelerin %6.83’ünü yanlış yaptıkları
görülmektedir. Öğrenciler sözdizimsel yanlışlara verilen yazılı düzeltme geribildirimlerinin
%20,00’sine girişimde bulunmamış, %60,00’ını tam, %5,71’ini yarım doğru düzeltmişler,
%14,29’unu ise yanlış düzeltmişlerdir. Son olarak öğrenciler biçimbilimsel yanlışlara verilen
yazılı düzeltme geribildirimlerinin %16,67’sine girişimde bulunmamış, %51,92’sini tam,
%13,46’sını yarım doğru düzeltmişler ve %17,95’inde yanlış düzeltme yapmışlardır.
Araştırmanın Altıncı Sorusuna İlişkin Bulgular
Araştırmanın altıncı sorusu “Öğrencilerin öğretmenler tarafından sunulan yazılı geribildirimi
dikkate alma ve düzeltme durumları geribildirimlerin nitelikleri açısından nasıl bir görünüm
sunmaktadır?” biçiminde oluşturulmuştur. Elde edilen bulgular aşağıda Tablo 7’de gösterilmektedir:
Tablo 7. Öğrencilerin Yazılı Geribildirimi Nitelikleri Açısından Dikkate Alma ve Düzeltme
Durumları
Dilsel Özellik Girişim Yok Tam Doğru Yarım Doğru Yanlış Toplam
f % f % f % f % f %
Doğrudan 51 14,29 211 59,10 50 14,01 45 12,60 357 100
Dolaylı
Altını
Çizme
23 37,70 19 31,15 8 13,11 11 18,03 61 100
Yuvarlak
içine alma 7 58,33 3 25,0 1 8,33 1 8,33 12 100
Kodlama 4 44,44 2 22,22 1 11,11 2 22,22 9 100
Toplam 34 41,46 24 24,27 10 12,20 14 17,07 82 100
Genel Geribildirim 85 19,36 235 53,53 60 13,67 59 13,44 439 100
Nitelik özellikleri açısından öğrencilerin geribildirimleri dikkate alma ve düzeltme durumlarını
içeren Tablo 7 incelendiğinde, doğrudan geribildirimlerin %14,29’una düzeltme girişiminde
bulunulmadığı, %59,10’unun tam, %14,01’inin yarım olarak doğru düzeltildiği, %12,60’ının ise
yanlış düzeltildiği görülmektedir.
Dolaylı geribildirim türünün altında yer alan altını çizme geribildirimine ilişkin öğrencilerin
dikkate alma durumlarına bakıldığında %37,70’ine girişimde bulunmadıkları, %25’ini tam,
%13,11’ini yarım olarak doğru düzelttikleri ve %18,03’ünü yanlış düzelttikleri görülmektedir.
94 Gökhan ÇETİNKAYA & Nihat BAYAT & Seçil ALACA
Yuvarlak içine alma geribildirimine ilişkin veriler incelendiğinde öğrencilerin verilen geribildirimlerin
%58,33’üne girişimde bulunmadıkları, %50’ini tam, %8,33’ünü yarım doğru düzelttikleri
ve %8,33’ünü yanlış düzelttikleri anlaşılmaktadır. Kodlama geribildirimine ilişkin dağı-
lıma göre, öğrencilerin verilen düzeltme geribildirimlerinin %44,44’üne girişimde bulunmamış,
%22,22’sini tam, %11,11’ini yarım olarak doğru düzeltmişler, %22,22’sini ise yanlış düzeltmişlerdir.

Dolaylı geribildirimlerin öğrenciler tarafından dikkate alınma ve düzeltilme durumlarının
genel görünümüne bakıldığında, %41,46’sına girişimde bulunulmadığı, %24,27’sinin tam,
%12,20’sinin yarım olarak doğru düzeltildiği ve %17,07’sinin yanlış düzeltildiği anlaşılmaktadır.
Nitel özellikler açısından geribildirimlerin dikkate alınma ve düzeltilme durumları bütün
olarak değerlendirildiğinde, öğrencilerin verilen geribildirimlerin %19-39’una düzeltme girişiminde
bulunmadığı, %53,53’ünü tam, %13,67’sini yarım doğru düzelttiği ve %13,44’ünü yanlış
düzelttiği görülmektedir.
Sonuç ve Tartışma
Yabancı dil olarak Türkçe öğretim sürecinde öğretmenlerin öğrencilerin taslak metinlerine sundukları
yazılı düzeltme geribildirimleri yöneldikleri dilsel özellikler ile nitelikleri açısından
incelenmiş, ayrıca verilen bu geribildirimlerin işlevselliğini ortaya koymak amacıyla öğrencilerin
dikkate alma ve doğru düzeltme durumları yani edimsel çıkarımları betimlenmiştir.
Öğretmenlerin hangi yanlışlara ne sıklıkla düzeltme geribildirimi verdiğine ilişkin görünü-
mü anlamak amacıyla öğrencilerden elde edilen taslak metinlerde yer alan yanlışlar öncelikle
araştırmacılar tarafından saptanmış ve türüne göre tanımlanmıştır. Yapılan çözümlemeye göre,
B1 düzeyindeki 25 katılımcı öğrencinin taslak metinlerinde toplam 608 yanlış saptanmıştır. Bu
yanlışların 284’ü yazımsal, 71’i sözlüksel-anlamsal, 62’si sözdizimsel ve 191’i biçimbilimsel
türde tanımlanmıştır. Öte taraftan, öğretmenlerin öğrencilerin taslak metinlerine sundukları geribildirim
sayısı 439’dur. Yani, öğretmenler öğrencilerin taslak metinlerinde yer alan toplam 169
yanlışa düzeltme geribildirimi sunmamıştır. Yanlış ulamları açısından bakıldığında, öğretmenlerin
yazımsal yanlışların 80’ine (%28,17), sözlüksel-anlamsal yanlışların 27’sine (%38,03),
sözdizimsel yanlışların 27’sine (%43,55) ve biçimbilimsel yanlışların 35’ine (%18,32) düzeltme
geribildirimi sağlamadığı görülmüştür. Çıkan sonuca göre, öğretmenlerin en fazla oranla göz
ardı ettikleri alan sözdizimsel yanlışlar olmuştur. Oysa alan yazına bakıldığında D2 yazma
sürecinde öğrencilere en karmaşık gelen dilsel yapının sözdizimi olduğu görülür (Hosseing 2014).
Öğretmenler nitelik özelliklerine göre, 357 doğrudan (%81,32), 82 dolaylı (%18,60) biçimde
düzeltme geribildirimi vermiştir. Burada dikkat çeken diğer bir sonuç, dolaylı geribildirim
içinde yer alan kodlama türünde geribildirimin çok az kullanılmış olmasıdır. Bu durumun nedeni
katılımcı öğretmenlerin kısaltmaları nasıl kullanacağını bilmemesi olabilir.
Sağlanan düzeltme geribildirimlerinin yöneldikleri yanlış türlerine göre nitelik özelliklerine
bakıldığında doğrudan geribildirimin yazımsal, sözlüksel-anlamsal ve biçimbilimsel boyutlarda
%77,27-%88,64 aralığında büyük bir oranla kullanıldığı görülmüştür. Dolaylı geribildirimin ise
yalnızca sözdizimsel yanlışlara geribildirim verilirken %54,29 oranla tercih edilmiş olması
dikkat çekicidir. Öğretmenlerin sözdizimsel yapıda yer alan yanlışa açıklama yaparak ya da
yanlışı tümüyle düzelterek geribildirim vermesi daha çok zaman almaktadır. Bu yüzden, öğretmenlerin
yanlış yerde bulunan öğenin olması gereken yeri okla göstermesi daha kolay görünmektedir.
Fakat böyle bir geribildirim karşında öğrenci bilişsel olarak herhangi bir çaba ve geli-
şim sağlamaz. Bu yüzden de, öğrencinin yeni metin oluşturma sürecinde aynı yanlışı yapması
olasıdır.
Öğretmenlerin verdikleri düzeltme geribildirimlerine karşılık öğrenciler tüm boyutlarda
yanlışların 85’ine düzeltme girişiminde bulunmamıştır. Boyutlar açısından öğrencilerin tam
Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretim Sürecinde Yazılı Düzeltme Geribildirimleri 95
doğru düzeltme oranının sözdizimsel yanlışlarda en yüksek orana sahip olduğu görülmüştür.
Dolaylı geribildirimin de en yüksek oranda bu yanlış türünde kullanıldığı düşünüldüğünde bu
sonuç dikkat çekicidir. Yukarıda da belirtildiği gibi, öğretmenin öğenin bulunması gereken
doğru yeri işaret etmesi ve öğrencinin mekanik bir biçimde düzeltmeyi gerçekleştirmesi bu ba-
şarının kaynağının olası nedenidir.
En düşük yanlış düzeltme girişimine sözlüksel-anlamsal, en yüksek yanlış düzeltme girişimine
ise biçimbilimsel yanlış türlerinde rastlanmıştır. Sözlüksel-anlamsal yanlışların temelinde
öğrencinin bağlama uygun sözcük konusundaki bilgi eksikliği yatar. Bağlama uygun sözcük ya
öğrencinin sözlükçesinde yoktur ya da sözcük değeri konusundaki bilgisi yetersizdir. Bu yüzden
öğretmenin özellikle sözlüksel-anlamsal yanlışlara açık ve ayrıntılı geribildirim sağlaması
öğrencinin düzeltme ve sözcük edinimi açısından önemlidir. Öte yandan, öğrencinin metninde
yer alan “masala” gibi bir sözcüğün yazım yanlışına karşılık öğretmenin “mesela biçimimde
yazılması gerekir” gibi doğrudan sağladığı geribildiriminin öğrenciler tarafından dikkate
alındığı ve metinde geçen aynı sözcüklerin yazımını da düzelttikleri görülmüştür.
Öğrencilerin en az dikkate aldıkları, yani düzeltme girişiminde bulunmadıkları geribildirim
türü dolaylı geribildirim olmuştur. Öğrenciler neredeyse bu geribildirim türünün yarısında dü-
zeltme girişiminde bulunmamıştır. Doğrudan geribildirimde ise bu oran çok düşüktür.
Pienemann’ın (1989) “işlenebilirlik kuramı”na (processability theory) göre dil üretimi sırasında
etkinleşen bir dizi işlemleme basamağı vardır ve öğrenciler yalnızca gelişimsel olarak hazır
oldukları belli bir yapıyı ya da yapıları edinebilirler. Hedeflenen dilsel yapı öğrencinin gelişim
düzeyinin üstünde olduğunda yazılı düzeltme geribildirimi etkili olmaz. Chandler’a (2003) göre,
dolaylı geribildirim yetersiz bilgiye sahip öğrencilere sunulduğunda, bu öğrencilerin özellikle
sözdizimsel yanlışlar gibi karmaşık yapıları düzeltmesi mümkün olamamaktadır. Bu çalışmada
da öğrencilerin dolaylı geribildirimi en az dikkate almış olmalarının öğrencilerin bilgi
eksikliğinden kaynaklanıyor olabileceği söylenebilir. Bunun yanında, bir diğer nedeni de
öğretmenlerin verdikleri geribildirimlerin öğrenciler tarafından tam olarak anlaşılamaması
olabilir. Srichanyochon (2012) öğretmen öğrencinin vermek istediği anlamı yanlış yorumladı-
ğında verdiği doğrudan geribildirim öğrencinin kafasını karıştırabildiğini ve bu durumun
öğrencinin verilen geribildirimi dikkate almamasına ya da yanlış düzeltme yapmasına neden
olabildiğini belirtmektedir. Araştırmacıya göre, öğrenci verilen geribildirimden farklı bir düşünceye
sahip olduğunda, öğretmenin geribildiriminin geçersiz ya da yanlış olduğunu düşünerek
düzeltmeyi reddedebilmektedir. Öğretmenler öğrencinin hedef dildeki art alanını göz önünde
bulundurmalı ve onlardan düzeylerine uygun düzeltmeler beklemelidir. Hedef dildeki bilgilerini
artırabilmeleri ve başarılı düzeltmeler yapabilmeleri için anlaşılır açıklamalar yapmalıdır.
Ayrıca, öğrencilerin tam doğru düzeltme oranı yine doğrudan geribildirimde yüksekken,
dolaylı geribildirimde düşük olmuştur. Yanlış düzeltme oranı da dolaylı geribildirimde daha
yüksektir. Konuyla ilgili çalışmaların bulgularına göre, doğrudan geribildirim, öğrencilerin
verilen geribildirimi anlaması bakımından daha açıktır; sözdizimsel yapı gibi karmaşık yanlış
türleriyle nasıl başa çıkacakları konusunda öğrencilere daha çok açık bilgi sağlar; hedef dilin
kullanımı konusunda geliştirdikleri varsayımları sınamaları için doğrudan bilgi sunar (Wang &
Jiang 2015). Hendrikson (1984) öğretmenin düzeltme stratejisini seçerken “öğrencinin hedef
dildeki yeterlilik durumunu”, “hedef dili öğrenme amaçlarını”, “yanlışın türünü” ve “öğrencinin
yanlışı düzeltmeye yönelik tutumunu” göz önünde bulundurması gerektiğini belirtmektedir.
Doğrudan geribildirim öğrenciye yanlışını nasıl düzelteceği konusunda açık bilgi sağlamaktadır.
Öğretmen bazen yanlış yapıyı kendisi düzeltip, doğrusunu hazır bir biçimde öğrenciye verir.
Dolaylı geribildirimde öğrencinin yanlışı görmesi ya da sezmesi sağlanır. Yanlışı öğrencinin
kendisinin düzeltmesi beklenir. Dolaylı geribildirim içinde yer alan kodlama stratejisi ise bazen
öğrenciler için daha da karmaşık olabilmektedir. Dolaylı geribildirime karşılık öğrencilerin
96 Gökhan ÇETİNKAYA & Nihat BAYAT & Seçil ALACA
doğru düzeltme ya da düzeltme girişiminin düşük olması öğretmenlerin kullandığı sembolleri
anlamamasından kaynaklanıyor olabilir. Kavcar, Oğuzkan ve Sever (1995) yazıyı düzeltenle,
yazısı düzeltilen arasında işaretlerle bir iletişim kurulabilmesi için öncelikle bu kısaltmaların
anlamlarının öğretmen tarafından öğrencilere yazdırılması ve öğretilmesi gerektiğini belirtmektedirler.
“C.krk” kısaltması “cümlenin, sözdizimi yönünden yeniden düzenlenmesi gerekir”
anlamına gelmektedir. “Ye.d” kısaltması ise “yerinde olmayan söz, deyim, düşünce, benzetme,
anlatım” anlamında kullanılır. Öğrencilerin yanlışını anlayabilmesi için bu kısaltmaları bilmesi
gerekir. D1 yazma sürecinde de öğrencilerin anlamadığı ve karmaşık bulduğu geribildirimleri
düzeltme konusunda sıkıntı yaşadıkları görülmektedir (bk. Ülper 2012).
Sonuç olarak, katılımcı öğrencilerin sunulan yazılı düzeltme geribildirimlerine karşı edimsel
çıkarımları istendik düzeyde olmamıştır. Bu durumun temel nedeni olarak öğretmenlerin sundukları
geribildirimlerin niteliği görülebilir. Çünkü öğrencilerin başarılı bir edimsel çıkarım
gerçekleştirebilmesi için verilen geribildirimin yöneldiği yanlış türüne, öğrencinin gelişim
düzeyine, konunun odağına uygun olması gerekir.
Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretim Sürecinde Yazılı Düzeltme Geribildirimleri 97
KAYNAKÇA
Aytan T. & Güney N. (2015). “TürkçeyiYabancı Dil Olarak Öğrenen Öğrencilerin Yazılı Anlatımlarında
Karşılaşılan Sorunlar (Yıldız Tömer Örneklemi)”. International Journal of Languages’ Education
and Teaching 3/2 (2015) 275-288.
Bitchener J. & Knoch U. (2008). “The Value of Written Corrective Feedback for Migrant and
International Students”. Language Teaching Research Journal 12 (2008) 409-431.
Bitchener J. (2008). “Evidence in Support of Written Corrective Feedback”. Journal of Second Language
Writing 17/2 (2008) 102-118.
Bitchener J. & Knoch U. (2010). “The Contribution of Written Corrective Feedback to Language
Development: A Ten Month Investigation”. Applied Linguistics 31 (2010) 193-214.
Bölükbaş F. (2011). “Arap Öğrencilerin Türkçe Yazılı Anlatım Becerilerinin Değerlendirilmesi”. Turkish
Studies 6/3 (2011) 1357-1367.
Büyükikiz K. K. & Hasırcı S. (2013). “Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğrenen Öğrencilerin Yazılı
Anlatımlarının Yanlış Çözümleme Yaklaşımına Göre Değerlendirilmesi”. Ana Dili Eğitimi Dergisi
1/4 (2013) 51-62.
Ceran D., Yıldız D. & Çakın E. (2015). “Yabancı Dil Olarak Türkçenin Öğreniminde Yazılı ve Sözlü
Anlatımlarda Yapılan Yanlışlar: Japon Örneği”. International Journal of Languages’ Education and
Teaching UDES (2015) 476-494.
Chandler J. (2003). “The Efficacy of Various Kinds of Error Feedback for Improvement in the Accuracy
and Fluency of L2 Student Writing”. Journal of Second Language Writing 12 (2003) 267-296.
Chaudron C. (1977). “A Descriptive Model of Discourse in the Corrective Treatment of Learners’
Errors”. Language Learning 27 (1977) 29-46.
Çetinkaya G. (2015). “Yanlış Çözümlemesi: Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğrenen B2 Düzeyindeki
Öğrencilerin Yazılı Metinlerine Ilişkin Görünümler”. International Journal of Languages’ Education
and Teaching 3/1 (2015) 164-178.
Çetinkaya G. & Köğce D. (2014). “Ortaokul Türkçe ve Matematik Öğretmenlerinin Öğrencilere
Verdikleri Sözel Geribildirimlerin İncelenmesi”. Türkiye Sosyal Araştırmalar Dergisi 18/2 (2014)
113-136.
Ellis R. (2009). “Corrective Feedback and Teacher Development”. L2 Journal 1/1 (2009) 3-18.
Ferris D. R. (2002). Treatment of Error in Second Language Student Writing. Ann Arbor 2002.
Ferris D. R. (2006). “Does Error Feedback Help Student Writers? New Evidence on the Short and LongTerm
Effects of Written Error Correction”. Eds. K. Hyland & F. Hyland. Feedback in Second
Language Writing: Contexts and Issues (2006) 81-104. Cambridge.
Ferris D. R. & Roberts B. (2001). “Error Feedback in L2 Writing Classes: How Explicit Does it Need to
Be?”. Journal of Second Language Writing 1 (2001) 161-184.
Ferris D. R. & Helt M. (2000). Was Truscott Right? New Evidence on the Effects of Error Correction in
L2 Writing Classes. Vancouver 2000.
Ferris D. R. (1995). “Teaching ESL Composition Students to Become Independent Self- Editors”. TESOL
Journal 4 (1995) 18-22.
Frantzen D. (1995). “The Effects of Grammar Supplementation on Written Accuracy in an Intermediate
Spanish Content Course”. Modern Language Journal 79 (1995) 244-329.
Hamzadayı E. (2015). “Yabancılara Türkçe Öğretiminde C1 Düzeyinde Yazılı Akran Geribildirimlerine
Ilişkin Görünümler”. Journal of World of Turks 7/2 (2015) 287-298.
Han Y. & Hyland F. (2015). “Exploring Learner Engagement with Written Corrective Feedback in a
Chinese Tertiary EFL Classroom”. Journal of Second Language Writing 30 (2015) 31-44.
Hendrickson J. M. (1984). “The Treatment of Error in Writing Work”. Ed. S. Mckay. Composing in a
Second Language (1984) 145-159. Rowley.
Herrera S. (2011). Exploring the Role of Corrective Feedback in Second Language Writing. Unpublished
MA Dissertation. University of British Columbia, Vancouver 2011.
98 Gökhan ÇETİNKAYA & Nihat BAYAT & Seçil ALACA
Hosseing M. (2014). “The Role of Direct and Indirect Written Corrective Feedback in Improving Iranian
EFL Students’ Writing Skill”. Procedia-Social and Behavioral Sciences 98 (2014) 668-674.
Jodaie M., Farrokhi F. & Zoghi M. (2011). “A Comparative study of EFL Teachers’ and Intermediate
High School Perceptions of Written Corrective Feedback on Grammatical Errors”. English Language
Teaching 4/4 (2011) 36-48.
Kang E. & Han Z. (2015). “The Efficacy of Written Corrective Feedback in Improving L2 Written
Accuracy: A Meta-Analysis”. The Modern Language Journal 99 (2015) 1-18.
Kavcar C., Oğuzkan F. & Sever S. (1995). Türkçe Öğretimi. Ankara 1995.
Keh C. L. (1996). “Feedback in the Writing Process: A Model and Methods for Implementation”. Eds. T.
Hedge & N. Power Whitney. Practice and Pedagogy (1996) 271-282. Oxford.
Knoblauch C. H. & Brannon L. (1981). “Teacher Commentary on Student Draft: The State of the Art”.
Freshman English News 10 (1996) 1-4.
Lee I. (2008). “Understanding Teachers’ Written Feedback Practices in Hong Kong Secondary
Classrooms”. Journal of Second Language Writing 17 (2008) 69-85.
Lyster R. & Ranta L. (1997). “Corrective Feedback and Learner Uptake: Negotiation of Form in
Communicative Classrooms”. Studies in Second Language Acquisition 19 (1997) 37-66.
Pienemann M. (1989). “Is Language Teachable? Psycholinguistic Experiments and Hypotheses”. Applied
linguistics 10 (1989) 52-79.
Şahin E. Y. (2013). “Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğrenen Öğrencilerin Yazılı Anlatımlarındaki Ek
Yanlışları”. Tarih Okulu Dergisi 6/XV (2013) 433-449.
Salimi A. & Ahmadpour M. (2015). “The Effect of Direct vs. Indirect Written Corrective Feedback on L2
Learners Written Accuracy in EFL Context”. International Journal of English Language and
Literature Studies 4/1 (2015) 10-19.
Sheen Y. (2007). “The Effect of Focused Written Corrective Feedback and Language Aptitude on ESL
Learners’ Acquisition of Articles”. TESOL Quarterly 41 (2007) 255-283.
Sheppard K. (1992). “Two Feedback Types: Do They Make a Difference?”. RELC journal 23/1 (1992)
103-110.
Silva T. (1993). “Toward an Understanding of the Distinct Nature of L2 Writing: The ESL Research and
its Implications”. TESOL Quarterly 27/4 (1993) 657-677.
Srichanyachon N. (2012). “Teacher Written Feedback for L2 Learners’ Writing Development”. Silpakorn
University Journal of Social Sciences, Humanities, and Arts 12/1 (2012) 7-17.
Truscott J. (1999). “The Case for ‘the Case against Grammar Correction in L2 Writing Classes’: A
Response to Ferris”. Journal of Second Language Writing 8/2 (1999) 111-122.
Truscott J. (2007). “The Effect of Error Correction on Learners' Ability to Write accurately”. Journal of
Second Language Writing 16/4 (2007) 255-272.
Ülper H. (2012). “Taslak Metinlere Öğretmenler Tarafından Sunulan Geribildirimlerin Özellikleri”.
Eğitim ve Bilim 37/165 (2012) 121-136.
Van Beuningen C. G., De Jong N. H. & Kuiken F. (2008). “The Effect of Direct and Indirect Corrective
Feedback on L2 Learners’ Written Accuracy”. ITL International Journal of Applied Linguistics 156
(2008) 279-296.
Vyatkina N. (2010). “The Effectiveness of Written Corrective Feedback in Teaching Beginning German”.
Foreign Language Annals 43 (2010) 671-689.
Wang T. & Jiang L. (2015). “Studies on Written Corrective Feedback: Theoretical Perspectives,
Empirical Evidence, and Future Directions”. English Language Teaching 8/1 (2015) 110-120.
Widdowson H. (1983). “New Starts and Different Kinds of Failure”. Eds. A. Freedman, I. Pringle & J.
Yalden. Learning to Write: First Language/Second Language (1983) 31-47. London.
Yeh S. W. & Lo J. J. (2009). “Using Online Annotations to Support Error Correction and Corrective
Feedback”. Computers and Education: An International Journal 52/2 (2009) 882-892.

Let's Learn Turkish

Anasayfa

Konular

Tüm Konular

Konular

ACADEMIC ESSAY WRITING IN TURKISH HIGHER EDUCATION SYSTEM: CRITICAL THINKING OR READY MADE STRUCTURE?

International Journal of Languages’ Education and Teaching

Seni Seviyorum I Love You

Kusursuz Aşk Perfect Love

MIRILDAYAN DELİKANLI THE MUMBLING MAN

DAISY MACBETH ROLÜNDE

İyi Şövalye

TÜRKÇE ATASÖZÜ VE DEYİMLER Turkish Proverbs and Idiomatic Expressions

LORNA’YI ARARKEN THE SEARCH FOR LORNA

KITAPKURDU THE BOOKWORM